TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019149PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠOCHO HỌC SINH TIỂU HỌCVũ Thu HằngTrường Đại học Thủ đô Hà NộiTóm tắt: Giáo dục thế hệ trẻ có nhân cách sáng tạo là một trong những nhiệm vụ hàngđầu của giáo dục, trong đó có giáo dục Tiểu học. Điều này được thể hiện trong mục đíchcủa mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là việc tổ chức hoạt động học tập nhằmhướng đến việc hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất của một nhân cáchsáng tạo. Chúng ta có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo ngay từ cấp Tiểu học thôngqua các môn học và cho mọi học sinh [kể cả học sinh trung bình] bằng việc tạo ra mộtlớp học khích lệ tư duy của học sinh cũng như việc vận dụng các biện pháp chuyên biệttheo các cách thức và mức độ khác nhau phù hợp với từng nhóm đối tượng học sinh.Từ khóa: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thực trạng và giải pháp, học sinh Tiểu họcNhận bài ngày 13.3.2019; gửi phản biện, chỉnh sửa và duyệt đăng ngày 10.4.2019Liên hệ tác giả: Vũ Thu Hằng; Email:. MỞ ĐẦUNâng cao chất lượng giáo dục toàn diện là vấn đề luôn được ngành giáo dục chú trọngvà quan tâm. Đặc biệt đối với giáo dục Tiểu học lại có những đặc thù riêng. Trong đó, việcrèn luyện cho học sinh [HS] khả năng tư duy, một phương pháp học tập tích cực đòi hỏimỗi giáo viên [GV] phải có nghệ thuật trong cách chuyển tải kiến thức. Với mỗi một tiếtdạy, các GV luôn thể hiện sự sáng tạo của mình trong việc chuyển tải kiến thức tới HS.Điều quan trọng nhất mà các thầy cô chia sẻ, đó là làm sao để các em lĩnh hội kiến thứcmột cách chủ động và nhẹ nhàng nhất.Mục tiêu của giáo dục là tạo ra những con người có năng lực tư duy và khả năng nhậnbiết vấn đề, đưa ra các giải pháp hiệu quả nhất để lựa chọn, thử nghiệm và tìm ra cách giảiquyết hợp lý nhất so với nguồn lực và hoàn cảnh hiện có. Theo diễn đàn kinh tế thế giới,65% trẻ em bước vào trường Tiểu học hôm nay sẽ làm những loại công việc còn chưa được“đặt tên”. Thế nhưng, khi nhìn vào môi trường và phương pháp giáo dục hiện tại ở ViệtNam, người ta vẫn thấy phong cách giáo dục của hàng chục năm trước. Ở đó, HS ngoan150TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘIngoãn ngồi nghe GV giảng, GV là người kiểm soát tất cả các hoạt động, môi trường và HStrong lớp. Các chuyên gia giáo dục của UNICEF đã chỉ ra rằng: điều khó khăn nhất trongviệc triển khai các chương trình giáo dục kĩ năng thế kỷ 21 tại Việt Nam là tư duy củangười giảng dạy. Theo phương pháp mới của các quốc gia có nền giáo dục phát triển, GVchỉ đóng vai trò là facilitator - người tạo điều kiện, người kích hoạt mà thôi. Tại các nướcnày, sự ưu việt trong giáo dục của họ đơn giản là tập trung vào việc giúp trẻ tự mình, hoặcqua hợp tác nhóm, tìm ra cách giải quyết vấn đề. Cuối cùng, mục tiêu của giáo dục là tạo ranhững con người có năng lực tư duy và khả năng nhận biết vấn đề, đưa ra các giải pháphiệu quả nhất để lựa chọn, thử nghiệm và tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất so với nguồnlực và hoàn cảnh hiện có.Năng lực tư duy sáng tạo [TDST] - bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, cótầm quan trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người. Cónăng lực TDST không chỉ giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộcsống một cách thích hợp mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàngcủa mỗi cá nhân. Vì vậy nó luôn là một thuộc tính nhân cách mong muốn của xã hội vàđược coi là mục đích giáo dục toàn cầu. Tầm quan trọng của năng lực TDST trong hoạtđộng học tập và hoạt động thực tiễn được nhận thức sâu sắc và đang từng bước thực hiệnthành chương trình hành động cụ thể trong giáo dục và trong dạy học. Việc phát triển nănglực TDST nói riêng, hoạt động sáng tạo nói chung trong chương trình học tập của HS làviệc làm hết sức cần thiết và cấp bách không chỉ bởi đòi hỏi của xã hội ngày nay: “đổi mớitư duy”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS mà còn là yêu cầu tự thâncủa quá trình dạy học, quá trình đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới giáo dục.2. NỘI DUNG2.1. Năng lực tư duy sáng tạo dưới góc độ tâm lí học và giáo dục họcNăng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinhthần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Nănglực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnhvực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dựđoán, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển.Bởi vậy không thể rèn luyện năng lực sáng tạo khi tách rời, độc lập với học tập kiến thứcvề một lĩnh vực nào đó.Năng lực TDST là một trong những năng lực sáng tạo, bên cạnh các năng lực khácnhư năng lực tưởng tượng, liên tưởng hay năng lực tự học sáng tạo… Mục đích của việcTẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019151dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cụ thể cho HS mà còn phảitrang bị cho HS cách thức tiếp cận và thu nạp những tri thức như thế. Cũng vì vậy, nhàtrường và xã hội đòi hỏi việc dạy học phải trang bị được cho HS các thao tác tư duy và bồidưỡng được các phẩm chất cho năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực TDST.Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảngđể từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trìnhgiáo dục và đào tạo, xây dựng, hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra đánh giáquá trình học tập. Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi B.S.Bloom [1956] gọilà thang tư duy Bloom [Bloom's taxonomy] bao gồm 6 cấp độ, được nhìn nhận và miêu tảnhư hình một kim tự tháp, từ dưới đáy trở lên là: Biết [Knowledge], Hiểu[Comprehension], Vận dụng [Application], Phân tích [Analysis], Tổng hợp [Synthesis] vàĐánh giá [Evaluation]. Hai cấp độ “Biết” và “Hiểu” được coi là tư duy bậc thấp, bốn cấpđộ còn lại là tư duy bậc cao. Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào năm 1999,Lorin Anderson, một học trò của B.S.Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất ThangBloom tu chính [Bloom’s Revised Taxonomy]. Có ba sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điềuchỉnh này so với Thang Bloom: cấp độ tư duy thấp nhất là “Nhớ” thay vì “Biết”, cấp “Tổnghợp” được bỏ đi và đưa thêm “Sáng tạo” vào mức cao nhất. Sự điều chỉnh này sau đó đãnhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục - nơi đề cao các hoạt động giúp pháttriển năng lực sáng tạo của người học.Mức độ tư duy “nhớ”: có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó. Mứcđộ “hiểu” thể hiện ở khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn của HS. “Vậndụng” là mức độ tư duy đòi hỏi năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từdạng này sang dạng khác, nói cách khác là sử dụng những kiến thức đã học trong hoàncảnh mới. “Vận dụng” là chỗ bắt đầu của mức TDST. “Phân tích” là khả năng nhận biếtcác chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin, chỉ ra và giải thíchmối quan hệ giữa các thành phần với tổng thể. Cao hơn phân tích là “đánh giá”. Đánh giáđòi hỏi khả năng phán xét giá trị của đối tượng hoặc sử dụng thông tin để biện minh, phêbình theo các tiêu chí thích hợp. Để đạt đến mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gìđã học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luậnđể bảo vệ quan điểm của mình. Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất đối với người học là tưduy “sáng tạo”. Ở mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổnghợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Cáimới này tất nhiên phải được xây dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần vàthể hiện rõ nhất ở hoạt động đồng sáng tạo.Đã có nhiều quan điểm về khái niệm TDST được đưa ra. Vưgotxki L.X. [Nga] chorằng: “Hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái gì mới,152TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘIkhông kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật cụ thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tìnhcảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người” [3, tr.84]. Còn theo Torrance P.E.:Sáng tạo là quá trình xác định các giả thuyết, nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả. Ông chorằng sáng tạo “là quá trình trở nên nhạy cảm hay nhận biết nhiều vấn đề, sự thiếu hụt haylỗ hổng trong kiến thức, sự thiếu hụt các yếu tố hay sự thiếu hòa hợp... cùng nhau đưa đếncác mối quan hệ mới với những thông tin hiện tại có giá trị từ đó dẫn đến tìm kiếm nhữngphương án giải quyết, những phỏng đoán, công thức hóa về vấn đề” [2, tr.102]. Ở ViệtNam, theo tác giả Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làmtài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới” [1, tr.295]. Quanniệm này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo. Nguyễn Đức Uy lạicho rằng: “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảysinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư liệu, biến cố, nhân sự, hay những hoàncảnh của đời người ấy” [4, tr.9]. Quan điểm này cho rằng không có sự phân biệt về sángtạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo. Còn tác giả Nguyễn Huy Tú [1996],trong cuốn Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, định nghĩa sáng tạo như sau: “Sángtạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp cácphẩm chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tưduy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ởđó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra những giải pháp mớiđộc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra” [5, tr.5].Từ các quan điểm trên về khái niệm TDST, chúng ta có thể nhận thấy mặc dù sáng tạođược giải thích ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: TDSTlà một thuộc tính, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của con người; hoạt động sáng tạo diễn raở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực; bản chất của sáng tạo là con người tìm ra cái mới, cái độcđáo và có giá trị xã hội. TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chấtsự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có.TDST được đặc trưng bởi các yếu tố chính [basic components] như tính mềm dẻo[flexibility], tính thuần thục [fluency], tính độc đáo [originality], tính chi tiết [elaboration]và tính nhạy cảm [problemsensibility]. Các đặc trưng trên của TDST không tách rời nhaumà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cholà quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuấthiện sáng tạo. Tính mềm dẻo, thuần thục là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo, tínhnhạy cảm, tính chi tiết và hoàn thiện.TDST đóng vai trò quan trọng trong giáo dục. Thứ nhất, trong học tập, TDST giúp HScó khả năng đạt được điểm cao, đam mê học tập, việc học trở nên nhẹ nhàng và thoải máiTẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019153hơn. Thứ hai, trong xây dựng các mối quan hệ, kĩ năng TDST giúp HS được những ngườixung quanh kính trọng và yêu quý hơn, hơn thế nữa HS còn tìm được những người bạnthực sự, cũng như giữ gìn và làm cho những mối quan hệ ấy ngày càng tốt đẹp hơn. Thứba, khi bước chân ra khỏi nhà trường, với TDST, HS sẽ phát triển nghề nghiệp và conđường sự nghiệp một cách tốt đẹp. Thứ tư, với kĩ năng tư suy sáng tạo, HS cũng sẽ sẽ dễdàng biết cách tồn tại và sống trong một xã hội nhiều thử thách hiện nay. Thứ năm, kĩ năngTDST chính là chìa khóa đưa thế giới không ngừng phát triển, chỉ có TDST mới có khảnăng giúp con người khám phá, phát minh ra những công trình vĩ đại đóng vai trò quantrọng trong việc làm thay đổi xã hội, giúp xã hội có những bước tiến dài trong lịch sử.2.2. Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Tiểu họcThứ nhất, hoạt động của trẻ có được gọi là hoạt động sáng tạo không và TDST đã có ởtrẻ hay chưa? Nếu có thì nó đã phát triển chưa hay mới chỉ là bước đầu hình thành?L.X.Vưgotski, trong nghiên cứu trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, cho rằng“sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ởkhắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dùcái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài” [7,tr.13]. Và ông cũng khẳng định: “Một trong những vấn đề quan trọng nhất của tâm lý họcthiếu nhi và giáo dục học là vấn đề sự sáng tạo ở thiếu nhi, sự phát triển của các năng lựcsáng tạo và ý nghĩa của công việc sáng tạo đối với sự phát triển chung và sự trưởng thànhcủa trẻ em” [7, tr.14]. Như vậy hoàn toàn có sự tương đồng giữa quá trình sáng tạo của HSvà quá trình sáng tạo của các nhà khoa học, nhà sáng chế. Chẳng hạn với nhà khoa học,khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm say mê với vấn đề khoa học thì với HS Tiểu học,nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi,tò mò và hay thắc mắc. Với nhà khoa học bắt đầu công việc sáng tạo từ một câu hỏi thì vớiHS Tiểu học, sự sáng tạo thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đềhọc tập.Rubinstein X.L. cho rằng, có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo:Mức độ 1 - Sáng tạo trong một lĩnh vực nhất định mà có thể làm thay đổi tận gốc các quanđiểm của hệ thống cũ. Tức sáng tạo ra tri thức mới. Ở mức độ này, người ta thường đề cậpđến hoạt động sáng tạo của loài người, sáng tạo của các nhà khoa học. Mức độ 2 - Pháttriển cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, đào sâu lý thuyết, làm sáng tỏ phương diện lýluận, vận dụng tri thức vào tình huống mới. Ông khẳng định: sản phẩm sáng tạo của trẻmang tính chủ quan, khác với sản phẩm sáng tạo của người lớn mang tính khách quan. Sảnphẩm sáng tạo của trẻ chưa mang ý nghĩa xã hội. Cái mới, cái độc đáo trong sản phẩm sángtạo của trẻ mới chỉ có ý nghĩa trước hết đối với bản thân trẻ. Hoạt động sáng tạo mang lại154TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘIcho trẻ niềm vui sướng, sự thích thú. Nếu được khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiệnthuận lợi cho trẻ bộc lộ khả năng sáng tạo của mình, khi đó sẽ càng kích thích trẻ sáng tạo.Theo ông, đứa trẻ trong phạm vi còn hạn chế của sự nhận thức, của vốn kinh nghiệm vẫncó nhiều cơ hội để bộc lộ và phát triển sáng tạo chủ quan của mình, điều quan trọng là phảibiết phát hiện ra cái gì là cái mới chủ quan của nó.Từ những nhận định của các nhà khoa học, có thể khẳng định rằng sự khác nhau giữasáng tạo của người lớn với sự sáng tạo của trẻ em chỉ là mức độ của sản phẩm sáng tạo,mức độ giải quyết vấn đề, mức độ tự lập trong suốt quá trình sáng tạo. Còn về cơ chế, vềnguyên tắc, bản chất TDST không có sự khác biệt nào giữa sáng tạo của HS Tiểu học vớingười lớn và với các nhà khoa học. Chẳng hạn với nhà khoa học, quá trình sáng tạo là quátrình tìm ra các giải pháp độc đáo hay nhiều cách giải quyết độc đáo cho cùng một vấn đề,hoặc tạo ra, tìm ra được những sản phẩm mới có ý nghĩa xã hội bằng những con đường,cách thức độc đáo, mới mẻ. Điều này với HS Tiểu học được biểu hiện trong quá trình họctập như đưa ra những lý do hợp lý cho những câu trả lời; tìm ra cách giải quyết vấn đề hayvà độc đáo [chẳng hạn giải được các bài toán khó với cách giải hay, mới lạ và độc đáo; viếtđược các bài văn hay, xúc tích và giàu hình ảnh]; tìm ra câu trả lời chính xác và sắc sảocho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề họctập [chẳng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu trả lời khác nhauvà độc đáo cho một vấn đề]; biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học...Tóm lại, có thể khẳng định HS Tiểu học đã thể hiện TDST.Thứ hai, mức độ TDST của HS Tiểu học như thế nào? Theo Nguyễn Huy Tú [5, tr.16],việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạocon người. Ông đã phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau: 1] Sáng tạo biểu hiện là mứcsáng tạo cơ bản nhất không đòi hỏi kĩ năng quan trọng nào; 2] Sáng tạo chế tạo là mứcsáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện; 3] Sáng tạo phát kiến là sự đề xuất sáng kiến hay phátkiến; 4] Sáng tạo cải biến là mức sáng tạo cao, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc các kiến thứckhoa học hoặc các kiến thức chuyên môn; 5] Sáng tạo phát minh là mức độ sáng tạo caonhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, nhữngcách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm. Theo nhận định của ông, sáng tạocủa HS Tiểu học chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: sáng tạo biểu hiện. Đồng thời cũng có nhữngbiểu hiện của sáng tạo chế tạo và sáng tạo phát kiến. Đây là những dạng cơ bản nhất và làbậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì sẽ không có một sự sáng tạo nào caohơn.Thứ ba, biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS Tiểu học như thế nào? Bộ trắcnghiệm sáng tạo TSD –Z của Klaus K.Urban được ứng dụng ở Việt Nam [do nhóm nghiênTẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019155cứu, đứng đầu là Nguyễn Huy Tú thực hiện năm 2006] đã đưa ra nhiều kết luận, trong đókhẳng định mức độ sáng tạo của nam và nữ HS Tiểu học ở Việt Nam là tương đương nhaunhưng có sự khác biệt về mức độ sáng tạo ở từng nhóm đối tượng HS: khá, giỏi, trungbình, yếu [cùng độ tuổi] [6, tr.147-207]. Như vậy có thể dựa vào 4 chỉ số của TDST: mềmdẻo, thuần thục, chi tiết, độc đáo của Torrance E.P. để đánh giá biểu hiện TDST của HSTiểu học.Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS Tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã có có đầy đủcác điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng.Tuy nhiên, các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo củacác em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinhnghiệm tích luỹ được cũng như cách thức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinhnghiệm ấy. Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS Tiểu học,đặc biệt là HS các lớp cuối cấp Tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mangnhững nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thểhiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS. Trong dạy học, việc phân biệtmức độ mức độ không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhậndiện được những yếu tố đặc trưng của TDST thể hiện ở mỗi cá nhân HS để có tác động phùhợp làm cho nó phát triển hơn.2.3. Thực trạng và giải pháp phát triển năng lực TDST cho học sinh Tiểu họcTDST của HS Tiểu học thường gặp một số rào cản như sau: Lối mòn tư duy: Ở mỗi giai đoạn khác nhau trong bậc Tiểu học, HS lại có thêm kiếnthức, nhiều định kiến về mọi thứ. Các định kiến đó là do các lối mòn tư duy đã hình thànhtrong cuộc sống. Những định kiến này thường làm HS không nhìn nhận được thấu đáonhững gì mà chúng ta đã biết hay tin tưởng là có thể xảy ra. Chúng ngăn cản sự thay đổi vàtiến bộ. Đó là những lối nghĩ thông thường. Đó là sức ì của tư duy do đã quen suy nghĩtheo lối mòn. Tin vào kinh nghiệm: Khi thực hiện một kế hoạch hay quyết định một vấn đề gì đó,có thể HS Tiểu học không cần suy nghĩ, tìm giải pháp tốt nhất, ý tưởng mới, mà lại chorằng những việc đó mình đã làm nhiều lần rồi, GV đã cho luyện tập nhiều rồi và nhất nhấtchỉ nghe theo lời GV yêu cầu, không có gì phải suy nghĩ, đắn đo. Chính sự quá tin tưởngvào kinh nghiệm đó vô tình giết chết TDST của chính các em HS. Do đó, nếu muốn làmmột việc gì hay quyết định vấn đề gì đó, dù rất quen thuộc, cũng đừng vội vàng tin tưởngvào những kinh nghiệm có sẵn mà hãy đặt ra những câu hỏi; tìm ra góc độ khác cho vấn đềvà thử tìm cách giải quyết theo hướng khác, cách thức khác.156TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Sợ thất bại: Đây cũng là nguyên nhân chính gây cản trở TDST. Những cách nghĩmới, cách làm mới thường phải đối mặt với nhiều rủi ro và nguy cơ thất bại cao. Nhất làHS Tiểu học hay mang tâm lý này thường nghĩ: tôi không phải là người sáng tạo, tôi khôngthể giải quyết vấn đề đó, tôi sợ phải trả giá cho sự thất bại. Chúng thường cảm thấy khôngđủ khả năng để giải quyết vấn đề gặp phải: không đủ năng lực, trình độ, kinh nghiệm, khảnăng sáng tạo… Do đó, GV hãy động viên khích lệ tinh thần đối với trẻ, đừng nên chỉ tríchmỗi khi chúng làm sai mà hãy động viên chúng. Bên cạnh đó, tính lười biếng cũng khiếnmột số HS không suy nghĩ, mà không suy nghĩ thì không thể suy nghĩ sáng tạo… Thựcchất, ai cũng có năng lực sáng tạo, chỉ cần có đủ niềm tin và sự dũng cảm, ai cũng có thểtìm ra lời giải cho những vấn đề mà mình gặp phải, ít nhất là những vấn đề liên quan đếncuộc sống cá nhân. Sợ bị chê cười: Khi tạo ra một cái gì đó mới, người có tâm lý ngại thay đổi thườngquan tâm đến việc người khác sẽ nghĩ gì và lo sợ các ý tưởng của mình bị đánh giá như“trò trẻ con”. Thực tế của cuộc sống, những ý tưởng mới ra đời thường có thể bị chế nhạo,chỉ trích. Những người có sáng tạo là những người hay có những ý tưởng khác người và ítđược sự chấp thuận của mọi người xung quanh. Chính vì tâm lý sợ bị chê cười nên nhiều ýtưởng chỉ được dừng lại ở suy nghĩ và không dám bộc lộ ra, lâu dần nó khiến người ta trởnên tự ti với chính những tư tưởng, sáng tạo của mình, không muốn nghĩ đến những ýtưởng được cho là điên rồ đó nữa. Do đó, cần lưu ý: những tiến bộ được thực hiện chỉ bởinhững người có đủ sức mạnh để chịu đựng sự cười chê. Khi vượt qua tâm lý ngại thay đổi,mỗi cá nhân tự cởi bỏ những ràng buộc cho TDST của mình. Chấp nhận sự sẵn có: Đó là khi con người chỉ muốn đi theo một lối mòn đã đượcnhiều người đi trước đó hoặc chính họ là người cũng đã nhiều lần đi trên con đường đó. Họkhông muốn sáng tạo ra một con đường mới vì nhiều lý do khác nhau. Hơn nữa sự có sẵnlúc nào cũng mang lại cảm giác an toàn, cho dù nó có cũ đến mức nào. Nếu có tư tưởngchấp nhận sự có sẵn như vậy, khó có thể sáng tạo. Hãy nhanh chóng thay đổi, nếu khôngđó sẽ là rào cản rất lớn đối với việc TDST. Đó là sức ì của tư duy do đã quen suy nghĩ theocái có sẵn. Ngoài ra, tính lười biếng cũng khiến con người không suy nghĩ, mà không suynghĩ thì không thể suy nghĩ sáng tạo. là xóa bỏ khỏi tâm trí cụm từ “Không thể có ý tưởng/cách/giải pháp nào hay hơn nữa!”. Đừng luôn tuân theo những cách giải quyết vấn đề đãcó, đừng chấp nhận những ý tưởng mà ai cũng nghĩ ra được, đừng hài lòng với sản phẩmhiện đang có. Luôn đặt ra cho mình một đòi hỏi là hãy tìm tòi điều gì đó mới hơn, lạ hơn,“độc” hơn.Mặc dù việc phát triển TDST cho HS Tiểu học thông qua dạy học các môn học là rấtcần thiết, tuy nhiên, hầu như GV chưa quan tâm đúng mức đến dạy học phát triển TDSTTẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019157cho HS cũng như chưa có biện pháp phát triển TDST cho HS một cách hiệu quả. Điều nàyxuất phát từ các nguyên nhân sau: Thứ nhất, nhận thức của GV, HS về dạy tư còn mơ hồ, chung chung. Mặc dù GV đãít nhiều nhận thức được tầm quan trọng của TDST và cần thiết phải hình thành, phát triểnTDST cho HS cũng như có thể rèn luyện để phát triển TDST cho HS nhưng phần lớn GVđều chưa có biện pháp cụ thể để phát triển TDST cho HS. Họ lý giải việc phát triển TDSTcho HS một cách chung chung, còn rèn cái gì, phát triển những yếu tố nào... thì hầu nhưchưa có một quan điểm rõ ràng. Thứ hai, chưa có một môi trường sư phạm thích hợp cho việc phát triển TDST choHS. Có thể khẳng định hầu hết GV chưa tạo ra được một môi trường lớp học “an toàn” và“thân thiện”, mọi HS được đối xử một cách tôn trọng, công bằng…và một bầu không khílớp học vừa cởi mở vừa cạnh tranh để khuyến khích, cổ vũ cho tư duy của HS. Thật vậy,tuy GV đã nhận thức được rằng phát triển TDST cho HS là rất quan trọng nhưng thực tế họlại không thực hiện việc này trong quá trình dạy học của mình. Nhiều GV cho rằng họ chỉcần HS tìm ra được kết quả đúng theo đáp án đã đủ đáp ứng yêu cầu đặt ra, không yêu cầucần phải giải thích hay lập luận cho những cách làm khác. Trong thực tế, nếu HS có đưa rađược nhiều ý kiến, quan điểm, cách làm khác nhau thì GV cũng là người nhận xét, đánhgiá hoặc cũng chỉ có thể cho HS nhận xét đúng hay sai để đi đến kết luận. Chỉ khi HS đưara ý tưởng, kết luận như GV là được thừa nhận. Thứ ba, GV chưa chú ý đến phát triển TDST, đặc biệt là tính mềm dẻo, thuần thục vàđộc đáo - ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS. Trong một tiết học, có những nội dungcó thể khai thác để phát triển ba yếu tố cơ bản nhất của TDST cho HS nhưng đều bị GV bỏqua. Hơn nữa, GV cũng chưa tạo điều kiện, khuyến khích hay tổ chức để HS vận dụng linhhoạt các TTTD và các phương pháp suy luận vào giải quyết các vấn đề học tập, chưa tạolập cho HS thói quen suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc nhữngtri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó cónhững yếu tố đã thay đổi; chưa rèn cho HS khả năng tìm nhiều cách giải quyết cho một vấnđề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và nhiềutình huống khác nhau, từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu, hoặcphát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa trên kiến thức của bài học, tìm ra cáchgiải quyết vấn đề hay và độc đáo. Ngoài ra, như một thói quen, đa số GV đã không để thờigian đủ cho HS có thể đánh giá tất cả những cách làm của mình, của bạn để từ đó chọncách làm đúng và hay, thấy rõ được giá trị của những cái hay, nhờ đó mà HS thấy được cáisai của mình.158TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI Thứ tư, trong quá trình dạy học, GV chưa chú ý đến việc phát triển TDST cho nhiềunhóm đối tượng HS [khá, giỏi, trung bình...]. Không ít GV có quan niệm sai lầm rằng tínhsáng tạo, trong đó có TDST là một khả năng thiên phú, chỉ có ở một số ít người, đối vớiHS cũng vậy, chỉ có một số ít HS là có khả năng sáng tạo. HS nào đã học giỏi thì dù dạythế nào chúng cũng học giỏi, và ngược lại. Vì vậy, họ không chú ý đến việc làm sao đểphát triển TDST cho mọi đối tượng HS. Không những thế, kể cả những GV đã quan niệmrằng tiềm năng sáng tạo có ở mọi HS bình thường thì trong thực tế dạy học, họ cũng khôngchú ý đến phát triển TDST cho nhóm đối tượng HS trung bình và dưới trung bình. Thực tếtrong mỗi giờ học, nếu có chú ý rèn TDST thì cũng chỉ có nhóm đối tượng HS khá giỏiđược quan tâm, còn đối tượng HS trung bình thì đứng ngoài cuộc hoặc hoàn toàn bị bỏ rơi,trong khi nhóm đối tượng HS này chiếm đa số trong mỗi lớp học. Thứ năm, biểu hiện của HS trong quá trình học tâp như chưa biết và chưa có thóiquen tìm ra nhiều cách giải quyết cho một vấn đề; áp dụng máy móc kiến thức kĩ năng,cách giải; khi thực hiện bài giải, HS chủ yếu làm theo trình tự các bước tính, trình tự thựchiện các phép tính, HS cặm cụi tính từng bước tỉ mỉ, cẩn thận mà không biết làm gộp, làmtắt các bước tính, chưa kết hợp giữa kĩ năng tính toán và suy luận vấn đề; vận dụng cáctính chất của các phép tính, các phương pháp giải điển hình vào giải quyết một cách sángtạo; chưa biết vận dụng cách giải loại, dạng, mẫu bài toán này vào giải quyết các loại,dạng, mẫu bài; chủ yếu là viết câu, viết đoạn theo mẫu mà chưa biết phá cách, kết hợp [đảongữ, thêm thành phần phụ, sử dụng từ ngữ biểu cảm, độc đáo...] để làm cho câu văn, bàiviết trở nên sinh động; không viết được các bài tập làm văn “phá mẫu” mà chủ yếu tuântheo trình tự chặt chẽ: mở bài, thân bài, kết luận,... hoặc thường mở bài trực tiếp mà khôngmở bài gián tiếp; chưa biết vận dụng kiến thức được học vào xử lý linh hoạt, sáng tạo cáctình huống thực tiễn; chưa biết chia nhỏ vấn đề [bài tập, câu hỏi] để giải quyết từng phầnmột cách dễ dàng; chưa biết sắp xếp, bố trí công việc một cách hợp lý, linh hoạt để tránhchồng chéo, chờ đợi, mà phát huy được hiệu quả cao; chưa biết nhìn tổng thể, toàn diện đốivới các vấn đề; chưa nhận thức được mọi sự vật đều có mối liên hệ với nhau, để giải quyếttoàn diện, đồng bộ [linh hoạt, mềm dẻo]; chưa biết giải quyết vấn đề một cách độc lập;thường bế tắc khi gặp các vấn đề khó trong học tập mà chưa biết cách giải quyết linh hoạt;chưa nhận ra được các chức năng khác của một sự vật hay vấn đề [cách giải, bài toán, câuhỏi]; chưa nhận ra sự hoán đổi các chức năng giữa các sự vật, vấn đề trong học tập; chưanhìn ra và khai thác cái hay, cái tốt, cái tích cực, cái lợi thế, cơ hội trong hoàn cảnh xấu,điều kiện khó khăn, trong thách thức...; chưa nhận ra tính hai mặt của một vấn đề để pháthuy cái tốt, cái hay và hạn chế cái xấu, cái không hay... [ở mức độ đơn giản nhất]. Đây lànhững biểu hiện tiêu biểu chứng tỏ HS chưa phát huy TDST trong quá trình học tập cũngnhư trong cách thức giải quyết các vấn đề.TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019159Vậy cần phải có các giải pháp hiệu quả để phát triển năng lực TDST của HS Tiểu học.Một là sử dụng lớp học tư duy. Một lớp học tư duy là lớp học diễn ra sự phối hợp nhịpnhàng giữa phương pháp dạy của GV và những hành vi tương ứng của HS nhằm giải quyếtđược các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả và tích cực. Trong lớp học đó, cả GV và HSđều tích cực hoạt động. GV giữa vai trò tổ chức, điều khiển lớp học còn HS chủ động vàtích cực tham gia các hoạt động học tập, độc lập suy nghĩ tìm kiếm các phương án giảiquyết vấn đề trong suốt quá trình học tập. Qua đó, HS không chỉ khám phá ra các tri thứcmà còn khám phá, làm chủ phương pháp học, phương pháp tư duy. Nó làm cho tư duy củaHS trở nên nhạy bén, phát triển hơn.Hai là GV trong lớp học tư duy. GV trong lớp học tư duy khác gì GV trong lớp họctruyền thống? Trong lớp học truyền thống, GV chủ yếu thực hiện những công việc như nói.Truyền đạt thông tin với vị trí của một tác giả, người truyền đạt. Trong “lớp học tư duy”,người GV tạo điều kiện và khuyến khích HS trao đổi, suy nghĩ, cân nhắc và hành động mộtcách dũng cảm. Trong lớp học này, GV vừa là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt độngvừa cộng tác, làm việc cùng các nhóm học tập nhằm giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra. Đểthúc đẩy tư duy HS, GV cần quan tâm: Tạo điều kiện để cả lớp tham gia vào quá trình họctập; Kích thích khả năng giao tiếp trao đổi hợp tác của từng HS và cả lớp; Bao quát lớp,lắng nghe ý kiến HS; Đúng mực trong góp ý biểu dương hay khiển trách HS. Bên cạnh đó,để tạo ra môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy của HS, GV nên: Tự đặt mình vào môitrường người học để lựa chọn phương pháp phù hợp; Kích thích HS phát huy hết tiềm năngvà sự sáng tạo của bản thân, hình thành năng lực tư duy, phát hiện giải quyết vấn đề; Xâydựng tính tự học và đánh giá cho HS; Giúp HS hứng thú với bài học, hiện tượng xungquanh; Liên hệ thực tiễn các kiến thức đã học. Cùng với các yếu tố thức đẩy tư duy của HStrong lớp học tư duy, để phát triển TDST của HS cần có những yếu tố cụ thể như: Kíchthích nhu cầu nhận thức, khám phá của HS; Gợi mở cho HS phương pháp suy nghĩ linhhoạt sáng tạo; Tạo thói quen phát hiện vấn đề trong quá trình học tập; Kích thích trí tưởngtượng, sáng tạo trong vấn đề học tập; Rèn các thao tác tư duy và kĩ năng suy luận; Tạo cơhội HS hình thành thói quen xem xét dưới nhiều góc độ. Như vậy, sự thành công của việctạo nên một lớp học tư duy phụ thuộc nhiều vào GV với vai trò chủ đạo của người tổ chứclớp học.Ba là môi trường. Xây dựng môi trường cho tư duy là việc tạo nên một không giankích thích khả năng tư duy của HS. Khi đó, lớp học có thể trở thành một góc học tập, traođổi thông tin, một phòng triển lãm, một sân chơi… cho HS được tham gia và động não.Như vậy, môi trường đó phải đảm bảo có được một không khí trong lành, gây ấn tượng vàcảm hứng cho tư duy. Môi trường lớp học cổ vũ cho tư duy phải là một môi trường “an160TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘItoàn” và “thân thiện” đối với HS. Tư duy chỉ có thể được khuyến khích, cổ vũ chi trongmột môi trường như thế. Nói cách khác, môi trường đó, HS cảm thấy an toàn và được tựdo thực hiện hành trình tự khám phá tri thức của mình. Một lớp học cổ vũ cho HS pháttriển sẽ phải “an toàn” nhưng có một thành tố còn quan trọng hơn đó là: niềm tin rằng tưduy là cần thiết, giá trị và vô cùng thú vị. Trong thực tế dạy học, nhiều GV cũng tạo rađược môi trường lớp học “an toàn” nhưng lại không cổ vũ được tư duy của HS phát triển.Như vậy, để tạo lập được môi trường lớp học cổ vũ được tư duy cho HS thì việc đầu tiên làGV phải làm cho HS hiểu được tư duy là một phần vô cùng quan trọng trong quá trình họctập của mỗi HS, sau đó là tạo ra các điều kiện an toàn và thân thiện cho HS phát huy tiềmnăng tư duy của họSau khi đã tạo lập được môi trường sáng tạo trong lớp học cũng như kiến tạo được lớphọc tư duy - cơ sở để phát triển TDST cho HS, người GV cần tiếp tục các công việc nhưkích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS, tạo lập thói quen mò mẫm - thử sai, rèn luyệncác thao tác tư duy cơ bản và tác động vào chính các yếu tố đặc trưng của TDST cho HStrong quá trình học tập. Đây là những biện pháp mang tính chuyên biệt.[1] Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS.• Sử dụng câu hỏi gợi sự so sánh giữa các sự vật, hiện tượng. Trong môn Tiếng Việt,dùng với các bài tập về các biện pháp tu từ: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, bài tập về từ tượngthanh, tượng hình...• Sử dụng lời nói giàu hình ảnh có tác dụng gợi mở, gợi sự liên tưởng. Trong môn Địalý và Lịch sử, dùng lời nói giàu hình ảnh để mô phỏng, tái hiện, gợi sự liên tưởng đến mộtvùng miền, một trận đánh lịch sử, một câu chuyện lịch sử, một phong cảnh...• Sử dụng hình vẽ, mô hình, sơ đồ đoạn thẳng, giản đồ tư duy đơn giản để phác họalại, tóm tắt câu hỏi, bài tập [sử dụng nhiều trong môn Toán].[2] Tạo thói quen mò mẫm - thử sai cho HS.• Tạo cho học sinh ý thức chủ động học tập;• HS tích cực tìm tòi cải tiến cách giải;• HS đề xuất các giải pháp mới.[3] Rèn luyện việc sử dụng linh hoạt các thao tác tư duy cơ bản.• Thao tác phân tích - tổng hợp. Việc tìm ra lời giải cho một câu hỏi, bài tập là mộtchuỗi các hoạt động tổng hợp của tư duy diễn ra trong đó có thao tác phân tích - tổng hợpđược tiến hành một cách phức hợp và theo một quy trình gồm các công đoạn: Tìm hiểu đềbài Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết Hiện thực hoá bài giải Kiểm tra, đánh giá, kết luận hay nhận xét;TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019161• Thao tác so sánh - tương tự. Tìm sự khác nhau và giống nhau trong phương phápgiải, giữa các sự vật hiện tượng...; Phân biệt các mẫu bài toán các thể loại văn, từ loại, mẫucâu, các hiện tượng tự nhiên, xã hội và con người...; So sánh các yếu tố cho trong các bàitoán, bài văn;• Thao tác trừu tượng hoá - khái quát hoá. Trong quá trình tư duy, thao tác trừu tượnghoá - khái quát hoá giúp gạt bỏ được sự trừu tượng trong ngôn từ, thuật ngữ, cách hỏi nhờviệc viết lại, đặt lại câu hỏi, đề văn, bài toán... Trong dạy học, GV cần giúp HS gạt bỏ tínhtrừu tượng bằng cách phù hợp với đặc trưng của môn học. Trong môn toán, tóm tắt bàitoán bằng sơ đồ hoặc mô hình được xem là biện pháp tốt nhất gạt bỏ được tính trừu tượngcùng các yếu tố không bản chất của bài toán[4] Phát triển một số yếu tố TDST cho HS.• Tính mềm dẻo. GV cần giúp HS nhận thức được rằng cùng một nội dung có thể diễnđạt dưới nhiều hình thức khác nhau và ngược lại. Rèn cho HS biết vận dụng thuần thục cáctao tác tư duy vào giải giải quyết vấn đề. Giúp HS thấy được khi phân tích một vấn đề, mộtsự vật, một đối tượng nhận thức, cần có cái nhìn đa chiều, toàn diện và tổng thể. Rèn choHS biết nhận ra tính hợp lý của đáp án hoặc của quá trình suy luận, giải quyết vấn đề. Rèncho HS khả năng di chuyển hay phối hợp, kết hợp tổng quát các thao tác tư duy, cácphương pháp suy luận.• Tính thuần thục. Thể hiện ở việc chủ thể tư duy luôn có một phản xạ tự nhiên đối vớinhững vấn đề quen thuộc, đã từng xuất hiện trong kí ức, kinh nghiệm của họ.Trong dạy học, GV có thể phát triển tính thuần thục của tư duy thông qua rèn cho HS: Biếtlập kế hoạch và chương trình thực hiện cho từng vấn đề cụ thể như lập đề cương, lập dànbài, dàn ý, tóm tắt đề bài [nếu cần], có câu trả lời rõ ràng cho mỗi bước giải...; Phản xạnhạy bén với những vấn đề mới, vấn đề phát sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, nhiệmvụ; Trong quá trình hướng dẫn HS làm bài tập, rèn thói quen không chấp nhận một cáchgiải quen thuộc hoặc duy nhất, luôn kích thích các em tìm tòi và đề xuất nhiều cách giảikhác nhau cho một vấn đề và luôn tìm ra cách ngắn gọn nhất, tối ưu, độc đáo nhất; Rèn choHS biết hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng trong quá trình luyện tập, ôn tập một chủ đề kiếnthức cụ thể.• Tính độc đáo. Với môn Toán: Thực hiện gộp các bước tính trong bài giải; từ bài toánsuy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán khác; bài giải bằng những suy luận gián tiếp,những nhận xét sắc sảo. Với môn Tự nhiên - Xã hội: HS biết thực hiện những thí nghiệmkhác với cách hướng dẫn thông thường của GV mà vẫn cho kết quả tốt; HS đưa ra đượcnhững giải pháp tốt khác với những giải pháp đã có. Với môn Tiếng Việt: HS biết cáchdùng từ đặt câu đặc sắc, có giá trị biểu cảm cao; biết sử dụng các biện pháp nghệ thuật tu162TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘItừ như so sánh, nhân hóa, điệp ngữ, đảo ngữ vào trong viết các câu văn, đoạn văn, bài văntheo các chủ đề; tìm được nhiều từ ngữ có giá trị gợi tả, biểu cảm đặc sắc, đồng thời biết sửdụng những từ ngữ tìm được đó vào trong những câu văn, đoạn văn làm cho chúng trở nênđộc đáo.3. KẾT LUẬNPhát triển năng lực TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học là vấn đề mang tính cấpthiết và thực tiễn cao, nhất là trong bối cảnh chúng ta đang đổi mới căn bản và toàn diệngiáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ có tri thức cao, năng động, sáng tạo. Hiệnnay, phát triển năng lực TDST cho HS chưa được quan tâm đúng mức ở cấp Tiểu học.Trong những năm trở lại đây, các phương pháp dạy học mặc dù đã được đổi mới khá mạnhmẽ song kết quả thu được còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng kịp với yêu cầu cao của thựctiễn giáo dục. Nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là nhà trường hiện nay vẫn còn ảnhhưởng nhiều bởi xu hướng dạy học truyền thống, môi trường dạy học thiếu tính cởi mở,quan hệ thầy trò nặng về áp đặt mà ít có sự khơi nguồn cảm hứng và phát huy tính sáng tạocủa người học. Nhiều GV chưa hiểu tường tận về năng lực TDST cũng như tầm quan trọngcủa việc phát triển năng lực TDST cho HS trong quá trình dạy học, chưa có ý thức và chưabiết khai thác các nội dung dạy học có thể phát triển năng lực TDST, đồng thời chưa biếtcách thức, biện pháp, phương pháp để rèn luyện và phát triển năng lực TDST cho HS trongquá trình dạy học của mình. Do đó, phát triển TDST cho HS trong nhà trường Tiểu học làmột cách tiếp cận khả thi trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.Việc phát triển năng lực TDST sẽ gắn với việc trang bị kiến thức cho HS. Nó là mộtquá trình lâu dài và luôn song hành trong suốt quá trình dạy học. Tất cả các nội dung dạyhọc đều có tác dụng phát triển năng lực TDST cho HS. Vì vậy trong quá trình dạy học, GVcần phải nắm chắc nội dung chương trình, đồng thời biết chọn lọc từng nội dung cụ thể đểcó kế hoạch rèn luyện phát triển năng lực TDST cho HS một cách toàn diện. Ngoài việckhai thác các nội dung trong chương trình sách giáo khoa ở các môn học, GV cần thiết kếcác bài tập phong phú có tác dụng kích thích phát triển các yếu tố đặc trưng của TDST đểlàm phong phú chất liệu trong quá trình dạy học.Các giải pháp phát triển năng lực TDST trên đây được xem như một “chiến lược” dạycủa GV trong dạy học phát triển năng lực TDST cho HS. Vì đây là một phương châm vàbiện pháp thực hiện có tính chất toàn cục, được vận dụng trong suốt quá trình dạy họcnhằm thực hiện mục đích phát triển TDST cho HS. Các biện pháp trên gắn bó với nhau,biện pháp sau tiếp nối biện pháp trước trong suốt mỗi giờ học và cả quá trình dạy học.Những biện pháp này sẽ giúp HS phát triển năng lực TDST của mình vì nó có tác dụng làmTẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 30/2019163cho HS phải vận dụng sáng tạo các thao tác tư duy cơ bản vào quá trình giải quyết cácnhiệm vụ học tập. Mỗi biện pháp vừa có những tác dụng nhất định vừa có những tác dụngliên hoàn, tổng hợp cho việc kích thích năng lực TDST của HS trong quá trình học tập.TÀI LIỆU THAM KHẢO1.Chu Quang Tiềm [1991], Tâm lý học văn nghệ, - Nxb TP. Hồ Chí Minh.2.Fisher R. [2005], Teaching children to think, - Nelson Thornes, Brazil.3.Hội Tâm lí - Giáo dục học Việt Nam [1997], “L.X.Vưgotxki nhà tâm lý học kiệt xuất thế kỉXX [1896-1934]”, - Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội.4.Nguyễn Đức Uy [1999], Tâm lý học sáng tạo, - Nxb Giáo dục, Hà Nội.5.Nguyễn Huy Tú [1997], Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, - Viện Khoa học Giáo dục,Hà Nội.6.Nguyễn Huy Tú [2006], Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K.Urban với những ứngdụng ở nước ngoài và Việt Nam, - Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.7.Vưgotxki L.X. [1985], Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, - Nxb Phụ nữ, HàNội.DEVELOPING CREATIVE THINKINGFOR PRIMARY SCHOOL STUDENTSAbstract: Educating the young generation with creative personality is one of the leadingtasks of education, including Primary Education. This is reflected in the purpose of allactivities of the school, especially in the organization of learning activities aimed at theformation and development of students the qualities of a creative personality. We candevelop creative thinking ability from the elementary level through the subjects and forall students [including students have average learning capacity] by creating a class thatencourages students' thinking as well as the application of specialized measures indifferent ways and levels suitable for each group of students.Keywords: Developing creative thinking, situation and solutions, Primary school’students.