Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Cỡ chữ Màu chữ:
1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội] để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung [kiến thức, kĩ năng] và đánh giá tiếp cận năng lực
1 | Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,... | Nhiều bài kiểm tra đa dạng [giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…] trong suốt quá trình học tập |
2 | Nhấn mạnh sự cạnh tranh | Nhấn mạnh sự hợp tác |
3 | Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học | Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh |
4 | Chú trọng vào điểm số | Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét |
5 | Tập trung vào kiến thức hàn lâm | Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo |
6 | Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận | Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh |
7 | Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua… | Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân |
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:
[i] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học [đánh giá tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học [đánh giá quá trình];
[ii] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
[iii] Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
[iv] Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a] Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng [năng lực] môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b] Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
[i] Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau [quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...]; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung [nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...] căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau [đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...]; thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật [câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...]; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
[ii] Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
[iii] Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh [lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…]; thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan [Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…]. Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014.
3. Website: //tusach.thuvienkhoahoc.com.
Xem
Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở một số trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh
Bài viết này tập trung vào ba phần chính, đó là: Cơ sở lí luận của công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập; thực trạng công tác kiểm tra đánh giá; các kiến nghị nhằm cải tiến chất lượng kiể m tra đánh giá. Mời các các bạn cùng tham khảo. » Xem thêm
» Thu gọn
Chủ đề:
- Công tác kiểm tra kết quả học tập
- Đánh giá kết quả học tập
- Trường trung học phổ thông
- Chất lượng học tập
- Đánh giá chất lượng giáo dục
- Công tác kiểm tra đánh giá
Download
Xem online
Tóm tắt nội dung tài liệu
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Kim Dung
_____________________________________________________________________________________________________________
THỰC TRẠNG CÔNG TÁC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN KIM DUNG*
TÓM TẮT
Bài viết tập trung vào ba phần chính: [1] Cơ sở lí luận của công tác kiểm tra đánh
giá kết quả học tập; [2] Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá; và [3] Các kiến nghị nhằm
cải tiến chất lượng kiểm tra đánh giá. Các ý kiến này dựa vào kết quả nghiên cứu của Đề
tài cấp Bộ trọng điểm “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập học sinh trung
học phổ thông” được thực hiện từ năm 2009 – 2011, với hơn 2800 cán bộ quản lí, giáo
viên, học sinh và phụ huynh một số trường trung học phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh
được khảo sát.
Từ khóa: kiểm tra, đánh giá, chất lượng, kết quả học tập, trung học phổ thông.
ABSTRACT
The reality of testing and assessing students’ performance in high schools
in Ho Chi Minh City
The article focuses on three main parts: Theoretical framework of testing and
assessing students’ performance; the reality of testing and assessing and some
recomemdations for improvement. All data and recommendations presented are based on
the findings of a Key Ministrial Project “Establishing criteria to assess high school
students’ performance” conducted from 2009 to 2011. The survey was carried out with
more than 2800 subjects including high school managers, teachers, students and parents
in Ho Chi Minh City.
Keywords: testing, assessing, quality, learning, high school.
1. Cơ sở lí luận là đạt được mục tiêu đề ra từ các hoạt
1.1. Đánh giá chất lượng giáo dục động giáo dục, kết quả có được theo một
Theo ý kiến của một số nhà nghiên số chuẩn mực và đối chiếu với các tiêu
cứu, trong giáo dục, chất lượng giáo dục chí hay mục tiêu giáo dục cụ thể nào đó.
với đặc trưng sản phẩm là “con người” có Chất lượng giáo dục, ở mức độ nào đó,
thể hiểu là kết quả [đầu ra] của toàn bộ có mối quan hệ chặt chẽ với một loạt các
hoạt động giáo dục, phản ánh mức độ đạt giả định, các giá trị làm cơ sở cho
được các mục tiêu, yêu cầu giáo dục của chương trình học và quá trình đi học.
từng cấp học, bậc học trong hệ thống Goddard và Leaks cho rằng chỉ có một số
giáo dục quốc dân. Trong đề tài này, giá trị là rõ ràng, vẫn còn nhiều giá trị là
chúng tôi định nghĩa chất lượng giáo dục ẩn, một số có liên quan trực tiếp đến
giảng dạy và một số khác có liên quan
*
TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM đến sự kiểm soát của xã hội và sự phát
5
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 39 năm 2012
_____________________________________________________________________________________________________________
triển của một hệ thống giáo dục. Các giá được. Vì vậy, khi nói về việc học tập của
trị và niềm tin của xã hội, như các trường học sinh, đề tài này chỉ nhấn mạnh đến
phái xã hội khác nhau diễn tả là những các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng.
yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến Đánh giá chất lượng học tập của
chất lượng giáo dục. [4] học sinh THPT có tầm quan trọng rất lớn
Đánh giá là một thuật ngữ chung vì nó có thể cung cấp cho chúng ta các
bao gồm các quy trình đầy đủ dùng để chỉ số định lượng được so sánh với các
thu thập thông tin về đối tượng được mục tiêu học tập đã được đưa ra từ trước.
đánh giá và sự hình thành các phán đoán Nó cung cấp cho chúng ta sự hiểu biết
giá trị có liên quan đến sự tiến triển của quan trọng và cần thiết trong công tác
đối tượng đó. Đánh giá chất lượng giáo thiết kế và cải tiến chương trình. Ngoài
dục, do đó, là quá trình thu thập thông tin ra, cách đánh giá này cũng giúp cho
về mức độ đạt được từ các hoạt động chúng ta có được các chỉ số quan trọng
giáo dục, kết quả đạt được theo một số trong việc kết hợp việc học tập hiện tại
chuẩn mực và được đối chiếu với một số với mục tiêu định sẵn trong tương lai của
các tiêu chí hay mục tiêu giáo dục cụ thể người học.
của một hệ thống/đơn vị giáo dục nào đó. Một số định nghĩa khác có liên
1.2. Đánh giá chất lượng học tập của quan đến đánh giá là các khái niệm trắc
học sinh nghiệm và đo lường. Trắc nghiệm [hay
Như đã đề cập, việc học tập trong kiểm tra] là một dạng trong nhiều dạng
đề tài này được xem xét ở mức độ kiến đặc biệt của đánh giá. Một bài trắc
thức và kĩ năng cũng như thái độ đạt nghiệm thường bao gồm tập hợp các câu
được sau quá trình học tập tại các trường hỏi được đặt ra cho tất cả các học viên
trung học phổ thông [THPT] so với mục làm trong một khoảng thời gian cố định
tiêu được đề ra ngay từ đầu [chuẩn đầu với một số điều kiện tương đối nào đó.
ra] nhằm đáp ứng yêu cầu ở cấp độ quốc Đo lường là việc định các con số cho các
gia. Đánh giá chất lượng học tập của học kết quả của bài trắc nghiệm hoặc các
sinh bao gồm các quy trình đầy đủ dùng dạng khác của đánh giá theo một quy luật
để thu thập thông tin về việc học của học cụ thể [ví dụ, đếm các câu trả lời đúng
sinh [chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay hay cho điểm các phần cụ thể của một bài
các bài kiểm tra viết], sự hình thành các luận văn]. Trong đề tài này, các khái
phán đoán giá trị có liên quan đến sự tiến niệm trên sẽ được đề cập đến nhằm làm
triển của việc học tập đối chiếu với mục rõ các vấn đề có liên quan đến đánh giá
tiêu đã đề ra ở các lĩnh vực kiến thức và chất lượng học tập của học sinh.
kĩ năng cũng như thái độ. Tuy nhiên, do 1.3. Các yêu cầu cơ bản của việc đánh
thái độ là một phạm trù rộng và khó đo giá kết quả học tập
lường trong một khoảng thời gian ngắn, Trong những năm cuối thế kỉ XX,
nên đề tài chỉ tập trung vào các lĩnh vực có nhiều thay đổi lớn trong lĩnh vực đánh
kiến thức và kĩ năng mà học sinh có giá kết quả học tập và các phương pháp,
6
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Kim Dung
_____________________________________________________________________________________________________________
hình thức kiểm tra, trắc nghiệm. Nhiều - Chính xác;
quốc gia đưa ra các chuẩn mực mới nhằm - Rõ ràng;
khuyến khích sự chuyển đổi từ việc thông - Khách quan;
thạo các sự kiện đơn lẻ, ở mức độ tư duy - Giúp học sinh tập trung đến những
thấp sang một chương trình học toàn nội dung cần thiết;
diện nhấn mạnh đến các kĩ năng, tư duy - Khuyến khích HS thể hiện năng lực
bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh của mình;
giá, giải quyết vấn đề, các nhiệm vụ kết - Giúp HS hiểu những gì mình cần
hợp, những vấn đề có tính thực tế cuộc phải cải tiến;
sống như sử dụng phương pháp hồ sơ và - Giúp HS có động cơ học tập nhiều
sự biểu diễn. Đánh giá chất lượng học tập hơn;
của học sinh trở nên toàn diện và có tính - Được tổ chức nghiêm túc, tránh các
xác thực hơn. Ví dụ, các tiêu chuẩn đánh hiện tượng tiêu cực;
giá sau đây thể hiện các phương pháp - Giúp giáo viên chú trọng đến những
giải quyết vấn đề trong mục đích của họ: điểm yếu của HS để giúp HS tiến bộ.
- Học sinh phải được liên tục khuyến Ngoài ra, các yêu cầu dành cho giáo
khích làm theo những gì mà họ có thể viên cũng được chú trọng như sử dụng
làm được trong việc học tập của mình đối nhiều loại đánh giá khác nhau [cải tiến,
chiếu với những gì không thể làm được. tổng kết, xác thực…], việc làm quen học
- Các mục đích chủ yếu của đánh giá sinh với nhiều dạng bài tập/kiểm tra khác
viết là cải tiến việc dạy và học. nhau cũng được xem là cần thiết. Công
- Học sinh cần phải nhận thấy rằng tác tổ chức kiểm tra đánh giá [KTĐG] để
có những người đánh giá khác ngoài giáo đảm bảo tính chính xác, khách quan và
viên mà họ phải chứng minh là mình đạt công bằng cũng được quan tâm.
được kết quả học tập. Với cách yêu cầu đánh giá kết quả
- Các nhà giáo dục cần phải xem xét học tập của học sinh được trình bày như
đến những ảnh hưởng bên ngoài lên việc trên, thực trạng KTĐG của Việt Nam
học tập khi đánh giá học sinh. hiện nay như thế nào. Kết quả khảo sát
- Đánh giá cần phải công bằng và vô công tác KTĐG tại Thành phố Hồ Chí
tư, có tính đến sự đa dạng của các nhóm Minh [TPHCM] được trình bày sau đây.
học sinh theo địa phương và cả nước. 2. Thực trạng về công tác KTĐG
- Các kết quả của quá trình đánh giá bậc THPT
là rất quan trọng và mỗi bài kiểm tra mà 2.1. Mẫu nghiên cứu
học sinh làm phải có một tập hợp các tiêu Đề tài tiến hành chọn mẫu tại
chí dùng để cho điểm. TPHCM gồm khoảng quận và huyện theo
Những yêu cầu sau đây thường cách phân tầng theo địa bàn, mỗi địa bàn
được chú trọng khi đánh giá kết quả học cũng tiếp tục được phân tầng theo: nội
tập của học sinh: Cách thức và phương thành, ngoại thành và vùng sâu vùng xa,
pháp đánh giá phải: trong đó tổng số phiếu khảo sát và bài
7
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 39 năm 2012
_____________________________________________________________________________________________________________
kiểm tra phát ra để phân tích sẽ không đối tượng không nhất thiết phải bằng
kém hơn 5000 phiếu, dự tính có thể thu nhau.
lại khoảng 3000 phiếu để đảm bảo tính Số lượng mẫu khảo sát ở các trường
chính xác, đáng tin cậy và khả thi. Tỉ lệ phân chia cho các đối tượng gồm học
phản hồi của các phiếu khảo sát tại các sinh [HS], giáo viên [GV], phụ huynh
trường THPT là 90,7% [2722/3000 phiếu [PH] và cán bộ quản lí [CBQL]. Các
phát ra], các nhà nghiên cứu giáo dục trường được khảo sát gồm: THPT Trần
trên toàn quốc là 55% [110/200 phiếu Đại Nghĩa, TH Thực hành, THPT Bùi
phát ra] và các bài kiểm tra là 100% [toàn Thị Xuân, THPT Lê Thị Hồng Gấm,
bộ kết quả kiểm tra của học sinh 3 THPT Phan Đăng Lưu, THPT Mạc Đỉnh
trường, mỗi trường trên 1000 học sinh]. Chi, THPT Thanh Đa, THPT Lương Văn
Như vậy, các trường tham gia khảo Can, THPT Phú Nhuận, THPT Thủ Đức
sát chủ yếu là trường mang tính đại diện và các đối tượng khác.
cho các trường THPT. Tỉ lệ phân chia Sau khi khảo sát bằng phiếu hỏi,
theo các đối tượng khảo sát của từng chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số
trường tuy không đồng đều nhưng vẫn CBQL, GV, HS và PH.
bảo đảm tính khoa học và độ tin cậy của 2.2. Kết quả khảo sát
thông tin phản hồi. Do sự khác nhau về 2.2.1. Đánh giá về đảm bảo các yêu cầu
khả năng cung cấp thông tin của từng đối của KTĐG kết quả học tập của GV [xem
tượng nên tỉ lệ thu hồi thông tin trên mỗi bảng 1]
Bảng 1. Đánh giá về đảm bảo các yêu cầu của KTĐG kết quả học tập của GV hiện nay
[HS: 1919, GV: 445, CBQL: 45, N=2409]
Hoàn
Không
Cách thực hiện kiểm tra kết quả học tập Rất Không toàn
Đồng ý có
của GV hiện nay đồng ý đồng ý không
ý kiến
đồng ý
1] Chính xác [đánh giá đúng năng lực HS] 14,4 41,5 32,0 9,2 2,9
2] Rõ ràng [giúp HS hiểu phải học và rèn luyện gì] 14,7 46,2 28,9 8,2 2,0
3] Khách quan [không thành kiến và không
17,3 40,7 30,7 8,5 2,8
phân biệt]
4] Giúp HS tập trung đến những nội dung cần thiết 16,7 50,9 24,7 5,4 2,2
5] Khuyến khích HS thể hiện năng lực của mình 14,9 40,1 33,2 8,7 3,2
6] Giúp HS hiểu những gì mình cần phải cải tiến 15,3 45,2 30,3 7,2 2,0
7] Giúp HS có động cơ học tập nhiều hơn 14,7 38,8 33,8 9,4 3,2
8] Được tổ chức nghiêm túc, tránh các hiện
20,5 41,8 28,5 6,5 2,8
tượng tiêu cực
9] Giúp GV chú trọng đến những điểm yếu của
19,4 42,0 29,4 6,1 3,1
HS để giúp HS tiến bộ
8
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Kim Dung
_____________________________________________________________________________________________________________
Bảng 1 cho thấy phương pháp đánh tượng HS và PH về hệ thống đánh giá kết
giá kết quả học tập đối với HS của GV quả học tập hiện nay trong nhà trường.
hiện nay được những người tham gia Kết quả cho thấy vẫn có một tỉ lệ không
khảo sát đánh giá chưa cao ở các mặt sau nhỏ HS và PH tham gia khảo sát không
đây: [1] chính xác [đánh giá đúng năng có ý kiến hoặc không đồng ý về các ý
lực học sinh]: có hơn 44% hoặc không kiến có liên quan đến việc đánh giá kết
đồng ý hoặc không rõ; [2] khách quan quả học tập của HS như: [1] Về GV: GV
[không thành kiến và không phân biệt]: trả bài thường xuyên, chấm bài công
có 42% hoặc không đồng ý hoặc không bằng và đánh giá HS chính xác, không
rõ; [3] khuyến khích học sinh thể hiện thiên vị, phân tích lỗi để giúp HS cải tiến
năng lực của mình: có 45% hoặc không việc học tập; [2] Về thủ tục: “Các buổi
đồng ý hoặc không rõ; [4] giúp học sinh kiểm tra/thi được tổ chức nghiêm túc”;
có động cơ học tập nhiều hơn: có hơn “HS được làm quen với các dạng bài
46% hoặc không đồng ý hoặc không rõ. kiểm tra”; “Bài kiểm tra được trả cho HS
Những nội dung còn lại cũng chưa trong vòng 2 tuần”; “PH được thông báo
được đánh giá cao với tỉ lệ không đồng ý về kết quả học tập của con em thường
hoặc không rõ dao động từ 30 đến dưới xuyên”; [3] Sự minh bạch, rõ ràng về các
40%. Trong phần này, chúng tôi chỉ lấy ý mong đợi của nhà trường và GV đối với
kiến của CBQL, GV và HS vốn là những kết quả học tập của HS: “Bạn biết được
đối tượng có liên quan trực tiếp đến vấn cách GV đánh giá kết quả học tập”
đề này. Nhìn chung, HS còn đánh giá [55,4%], “Bạn biết được các mong đợi
chưa cao cách thức và phương pháp đánh của nhà trường và GV về kết quả học
giá kết quả học tập của nhà trường và tập” [48,1%], “Các bài kiểm tra thường
GV. khó hơn so với trình độ HS”.
Để kiểm chứng cho đánh giá trên, 2.2.2. Ý kiến của HS và PH về công tác
đề tài có phần hỏi dành riêng cho đối đánh giá kết quả học tập
Bảng 3. Ý kiến của HS và PH về công tác đánh giá kết quả học tập hiện nay
tại các trường THPT ở TPHCM [N=2232]
Hoàn
Không
Ý kiến của HS và PH về công tác Rất Không toàn
Đồng ý có
đánh giá kết quả học tập hiện nay đồng ý đồng ý không
ý kiến
đồng ý
1] GV kiểm tra bài thường xuyên 14,7 36,2 36,3 7,7 5,0
2] GV chấm bài công bằng 24,0 43,8 26,4 4,5 1,3
3] GV đánh giá HS chính xác 20,6 39,4 30,0 8,2 1,8
4] Các buổi kiểm tra/thi được tổ chức
28,4 44,4 22,0 3,9 1,4
nghiêm túc
5] GV đánh giá HS không thiên vị 23,2 36,0 30,4 7,9 2,5
6] Các bài kiểm tra thường khó hơn so 11,9 25,5 40,2 17,3 5,1
9
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 39 năm 2012
_____________________________________________________________________________________________________________
với trình độ HS
7] HS được làm quen với các dạng bài
18,1 47,5 25,9 6,6 1,9
kiểm tra
8] Bài kiểm tra được trả cho HS trong
16,8 40,7 27,8 11,9 2,8
vòng 2 tuần
9] Bạn biết được cách GV đánh giá kết
13,0 31,6 43,5 9,7 2,2
quả học tập
10] PH được thông báo về kết quả học
tập của con em thường xuyên 18,8 40,6 30,4 7,0 3,2
11] Bạn biết được các mong đợi của nhà
14,2 37,7 41,1 4,7 2,3
trường và GV về kết quả học tập
12] Lỗi của câu trả lời trong bài kiểm tra
được GV phân tích cho HS nhằm cải tiến 27,9 38,0 24,2 7,2 2,7
chất lượng học tập
Nhìn chung, vẫn còn một tỉ lệ khá KTĐG. Một thực trạng mà khảo sát này
cao PH và HS chưa đánh giá cao công tác cho thấy là nhà trường và thầy cô trong
đánh giá kết quả học tập hiện nay, chủ các trường phổ thông đang gây áp lực đối
yếu là do GV phụ trách. Chỉ có 44,6% với HS bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì,
đồng ý hoặc rất đồng ý với câu “HS biết cuối kì, thi tốt nghiệp. Cách KTĐG hiện
được cách GV đánh giá kết quả học tập”, nay được nhiều GV và HS cho là lạc hậu,
và đây là một thiếu sót của các trường thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn
THPT nói riêng cũng như hệ thống giáo nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục
dục Việt Nam nói chung mà đề tài này phổ thông Việt Nam được xác định trong
đang muốn khắc phục: Thông báo cho Luật Giáo dục là phát triển con người
PH, HS và xã hội nói chung về các mong toàn diện.
đợi của chương trình giáo dục, mà cụ thể - Các trường đang áp dụng phương
là các chuẩn đầu ra, các thang mức độ châm “thi gì học đấy” và cách thức này,
[rubrics] mà HS cần đạt được. như đã đề cập ở trên, là làm trái đi mục
Ngoài ra, qua các cuộc phỏng vấn tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam. Khảo
với CBQL, GV, HS và PH, chúng tôi rút sát mà chúng tôi thực hiện cho thấy nhiều
ra các kết luận sau đây về thực trạng GV và HS đang trăn trở với câu hỏi “Tại
công tác KTĐG ở bậc THPT như sau: sao phần lớn các trường và thầy cô dạy
- Vấn đề nổi cộm hiện nay trong giáo HS ganh đua mà không giáo dục sự cảm
dục phổ thông Việt Nam mà nhiều người thông, chia sẻ, quan tâm đến người
đề cập là đổi mới chương trình và khác?”. Có thể nói vấn đề chạy theo
phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, theo thành tích làm cho giáo dục của chúng ta
chúng tôi, có thể thấy một vấn đề nữa thiên về dạy kiến thức mà không chú
cũng không kém phần quan trọng là trọng đến dạy HS “cách chung sống” và
10
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Kim Dung
_____________________________________________________________________________________________________________
“học để làm người”. Có thể nói sự chậm được đánh giá theo các điểm số như:
đổi mới trong KTĐG là một trong các kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm
nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi tra 1 tiết, kiểm tra giữa kì và kiểm tra học
mới trong giáo dục phổ thông nói chung kì. Các điểm số này theo HS đến hết cả
và chương trình nói riêng. năm học, suốt cả bậc học cũng như ảnh
- KTĐG hiện nay mang tính áp đặt hưởng rất nhiều đến việc HS có được tiếp
và không khuyến khích tính sáng tạo. tục học lên. Ở một mặt nào đó, cách tính
Cách giáo dục và phương pháp KTĐG điểm này có ưu điểm là làm cho HS lúc
của các trường đang làm cho HS thiếu nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị
năng động, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sẵn sàng và có trách nhiệm với việc học
sống, phát triển không đồng đều do thiếu của mình. Tuy nhiên, ở một góc độ khác
sức khỏe và thời gian giải trí lành mạnh. quan trọng hơn, áp lực KTĐG làm cho
Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc HS không tìm thấy sự hứng thú trong
biệt là ở những lớp cuối cấp. Chúng tôi sẽ việc học, không thấy được động cơ tích
lí giải cho thực trạng này thông qua các cực của KTĐG là chứng tỏ năng lực và
nghiên cứu như sau: cải tiến việc học của mình. Ngoài ra, vai
+ Các trường đang áp dụng đánh trò của các GV bị xem nhẹ, do đó, các
giá cuối cùng chứ không phải là đánh giá GV không nỗ lực và có các biện pháp cải
để cải tiến. Khoa học đánh giá cho thấy tiến chất lượng học tập thực sự cho HS
mục đích của KTĐG là để [1] phản hồi mà chỉ tập trung vào việc cải tiến các
cho SV về cách học tập; [2] tạo động cơ điểm số. Thêm vào đó, các phương pháp
và kích thích SV học tập; [3] Hỗ trợ và kiểm tra nhằm cải tiến chất lượng học tập
thúc đẩy việc học tập; [4] Phản hồi cho như dự án, giải quyết vấn đề, các bài
các GV [GV] ở các khóa sau và những trình diễn, quan sát, không được các GV
người khác biết về kết quả học tập; [5] sử dụng.
Cho điểm: Phân loại thành tích [sự tiến + Phương pháp KTĐG hiện nay rất
bộ của SV]; và [6] đảm bảo chất lượng nghèo nàn và phiến diện. Có nhiều
[theo các tiêu chuẩn trong trường và bên phương pháp đánh giá kết quả học tập:
ngoài trường: đáng tin cậy, có giá trị và quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự án và các
có thể lặp lại]. Trong đó, mục đích chính bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và
của đánh giá phải là nhằm cải tiến việc triển lãm/trưng bày, ghi/quay video, thực
học tập của HS, do đó, đánh giá phải tập nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài
trung vào quá trình và cải tiến hơn là kiểm tra trắc nghiệm khách quan được
đánh giá cuối cùng. Nhìn lại thực trạng dùng khi cần so sánh, xếp hạng HS và chỉ
của Việt Nam, có thể thấy là mục đích kiểm tra các năng lực nhận thức bậc thấp,
của KT ĐG hiện nay chỉ chú trọng đến nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do
đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy đây chỉ là một trong các phương pháp
quá trình phát triển giáo dục của HS. KTĐG. Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam
Chúng tôi ví dụ như sau: HS hiện nay đang lạm dụng cách kiểm tra này và
11
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 39 năm 2012
_____________________________________________________________________________________________________________
chúng ta cũng chưa có các nghiên cứu để [ii] Sử dụng nhiều dạng đánh giá như
đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng tự luận, thực tập, trình bày miệng, dự án,
bài kiểm tra này dù dư luận trong giới làm việc nhóm và phản ánh hay phản
chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các biện cũng như các phương pháp đánh giá
kì thi với phương pháp trắc nghiệm khác nhau như tự đánh giá và đánh giá
khách quan, chất lượng đầu vào của HS của bạn cùng lớp và chú trọng đến tính
và chất lượng học tập của các trường là giá trị, đáng tin cậy và nhất quán của
giảm sút rõ rệt. đánh giá.
+ Đánh giá phải được tích hợp và [iii] Cần có cơ chế và các biện pháp
có tương quan với chương trình và việc khuyến khích HS có trách nhiệm với việc
thực hiện chương trình. Do chương trình học tập của mình, hiểu đầy đủ quy trình
và việc thực hiện của chúng ta quá thiên học tập và phát huy tính sáng tạo, tích
về dạy chữ nên KTĐG hiện nay cũng chỉ cực, tham gia vào quá trình học tập tại
tập trung vào việc kiểm tra năng lực nhận trường hơn là đối phó như hiện nay. Đây
thức bậc thấp. là việc đòi hỏi lãnh đạo và quản lí các
3. Các kiến nghị nhằm cải tiến chất trường phải có tính chủ động và sáng tạo
lượng KTĐG để có thể giáo dục tính sáng tạo, chủ
Từ thực trạng nêu trên, chúng tôi động cho HS.
đưa ra các kiến nghị sau đây nhằm cải [iv] Bộ Giáo dục và Đào tạo nên trao
tiến chất lượng KTĐG: cho các trường nhiều quyền tự chủ hơn
[i] Cần chú ý đến mối liên hệ giữa việc nữa trong các vấn đề chuyên môn, đừng
thiết kế chương trình học với việc đánh quá chú trọng đến công tác tuyển sinh
giá kết quả học tập. Cần minh bạch và hay KTĐG mà nên nắm lấy việc định
công khai về chuẩn đầu ra của các hướng sứ mạng và mục tiêu giáo dục và
trường. Không nên quá chú trọng thành giám sát việc các trường thực hiện các
tích mà cần đánh giá GV bằng cách kiểm chiến lược giáo dục có tính vĩ mô. Việc
tra những HS của GV đó nắm được Bộ bao cấp toàn bộ quy trình thực hiện
những kiến thức gì, làm được gì trong làm cho hệ thống giáo dục của chúng ta
thực tế. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần cứ bị trói buộc trong một vòng lẩn quẩn:
khuyến khích các trường xây dựng các Bộ không có thời gian cho những vấn đề
tiêu chí và thang đánh giá theo dạng chung và lớn hơn còn các trường lại bị
rubrics. Có thể học tập các nước về cách phụ thuộc nhiều hơn và thiếu tính sáng
thức xây dựng các tiêu chí và thang mức tạo rất nhiều trong các chương trình hành
độ này. Phải xem trọng các vấn đề như động của mình. Với cơ chế còn nặng tính
thời gian và chất lượng cũng như khối tập trung như hiện nay, chúng ta khó có
lượng học tập thích hợp với tâm sinh lí thể đào tạo những công dân đáp ứng
HS, có các kế hoạch giảng dạy và học tập được yêu cầu của thực tế xã hội và phù
khoa học, hợp lí. hợp với quá trình hội nhập thế giới như
chúng ta mong muốn.
12
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Kim Dung
_____________________________________________________________________________________________________________
[v] Cần phát huy chủ trương xã hội chuyên nghiệp thông qua các hình thức
hoá giáo dục bằng cách tạo điều kiện và đấu thầu, dự án. Việt Nam có thể tổ chức
khuyến khích sự ra đời của các tổ chức các kì thi quốc gia để lấy điểm vào đại
nghiên cứu và đánh giá giáo dục độc lập. học theo dạng ETS hay ACT của Hoa Kì
Có thể tham khảo kinh nghiệm và mô hoặc CER của Australia. Các trường
hình của các nước và áp dụng thích hợp được quyền tuyển chọn HS theo cách của
cho Việt Nam. Cục Khảo thí và Kiểm mình nhưng buộc phải minh bạch, rõ
định Chất lượng nên làm vai trò giám sát ràng và chịu sự giám sát, đánh giá chất
nhà nước trong vấn đề đảm bảo chất lượng và kiểm định của Nhà nước thông
lượng và kiểm định. Các vấn đề chuyên qua các tổ chức đánh giá độc lập.
môn nên giao khoán cho các tổ chức
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo [2007], Quy định số 72/2007/QĐ-BGDĐT về tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng chương trình giáo dục ngành Giáo dục Tiểu học trình độ cao
đẳng, ban hành ngày 30 tháng 11 năm 2007.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo [2008], Quy định số 03/2008/QĐ-BGDĐT về tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại
học, ban hành ngày 04 tháng 02 năm 2008.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo [2009], Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
Văn, Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tiếng Anh, Lịch sử, Địa lí, Công nghệ, Giáo
dục Công dân, Tin học, Thể dục bậc trung học phổ thông, ban hành tháng 11 năm
2009.
4. Goddard, D., Leaks, M. [1992], The Search for Quality: Planning Improvement and
Managing Change, London: Paul Chapman.
5. Quốc hội Khóa XII [2009], Luật sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục 2005.
[Ngày Tòa soạn nhận được bài: 21-9-2011; ngày phản biện đánh giá: 10-11-2011;
ngày chấp nhận đăng: 27-8-2012]
13
SKKN Một số giải pháp đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [350.64 KB, 35 trang ]
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
"MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH"
1
LỜI NÓI ĐẦU
Đổi mới phương pháp dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và
giáo dục THPT nói riêng là vấn đề được đặt ra và thực hiện từ nhiều năm nay . Để thực
hiện vấn đề này, đã có nhiều những hình thức và biện pháp dạy học được triển khai như:
dạy học nêu vấn đề, tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học… Những biện
pháp và hình thức đó, trong quá trình thực hiện, đã góp phần thúc đẩy đổi mới phương
pháp dạy học, nâng cao hiệu quả giảng dạy của giáo viên và chất lượng học tập của học
sinh. Tuy nhiên, để nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học, bên cạnh các biện pháp, hình
thức dạy học như trên thì việc đổi mới KT - ĐG kết quả học tập của học sinh là vô cùng
quan trọng. KT - ĐG là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Đó là một yêu
cầu khách quan đối với việc phát triển lí luận dạy học nói chung cũng như phương pháp
dạy học địa lí nói riêng. Đánh giá được xem là công cụ quan trọng chủ yếu xác định năng
lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy học. Đổi mới KT - ĐG sẽ tạo động lực
thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng, bảo đảm thực
hiện mục tiêu giáo dục.
Vậy, thế nào là đổi mới KT - ĐG ? KT - ĐG như thế nào để nâng cao hiệu quả giảng
dạy, bảo đảm thực hiện mục tiêu giáo dục? KT - ĐG trong môn Công nghệ bậc THPT
như thế nào để đảm bảo mục tiêu bộ môn? Đó là những câu hỏi lớn mà cá nhân tôi cũng
chưa có lời giải cụ thể. Nhưng, xuất phát từ thực tế giảng dạy, dưới đây, tôi xin trình bày
những kinh nghiệm của bản thân trong việc KT - ĐG kết quả học tập của học sinh, theo
2
cá nhân tôi, những biện pháp và hình thức kiểm tra như vậy đã có tác dụng tích cực đến
các hoạt động dạy học của giáo viên chất lượng học tập của học sinh.
Những kinh nghiệm mà tôi trình bày sau đây chỉ mang tính chất cá nhân, do đó sẽ
khó tránh khỏi suy nghĩ chủ quan và chắc sẽ có nhiều điểm chưa phù hợp, vì vậy rất
mong nhận được sự góp ý của các đồng chí.
Xin chân thành cảm ơn!
Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Kiểm tra và đánh giá [KT - ĐG] là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác
định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ
thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức độ đạt được về
thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ
đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp
học, cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ
năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành KT - ĐG kết quả học tập môn học, cần phải thiết
kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả
học tập của HS.
Môn Công Nghệ là một môn học trong chương trình học bậc trung học phổ thông
[THPT], nó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh phổ thông,
thực hiện chỉ đạo của Đảng và Nhà nước cũng như nguyện vọng của toàn xã hội trong
thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ.
3
Từ lâu Ngành Giáo dục quá chú ý đến đổi mới phương pháp dạy học
[PPDH], nhưng ít chú ý đến khâu KT - ĐG, đây là vấn đề cốt lõi đã ảnh hưởng đến hiệu
quả của việc cải tiến đổi mới PPDH. KT - ĐG là một thành tố của quá trình sư phạm,
nó giúp quá trình sư phạm được thực hiện toàn vẹn có hiệu quả, vì thế từ lâu các
nhà lý luận đã xem KT - ĐG có vai trò như nội dung.
Xuất phát từ quan niệm chất lượng giáo dục phổ thông là sự phù hợp với mục tiêu
giáo dục phổ thông, quá trình sư phạm là một quá trình thống nhất toàn vẹn được cấu trúc
bởi các thành tố: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, người dạy,
người học, KT - ĐG kết quả… Tôi cho rằng việc cải tiến đổi mới kiểm tra KT - ĐG môn
Công Nghệ có vai trò hết sức quan trọng đối với việc vận dụng quan niệm dạy học mới
“Dạy-học hướng tập trung vào người học”. Đổi mới PPDH nhưng KT-ĐG không đổi mới
đương nhiên sẽ hạn chế việc đổi mới PPDH. Chính cách KT - ĐG của giáo viên làm thay
đổi cách học của học sinh.
Từ thực trạng trên, để việc KT - ĐG đạt hiệu quả tốt hơn và để đáp ứng được mục tiêu
giáo dục, tạo nên sự công bằng trong đánh giá tôi đã mạnh dạn đưa ra đề tài:
‘‘Đổi mới cách KT - ĐG kết quả học tập môn Công nghệ bậc THPT ’’
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.
Ở bậc THPT, việc học môn Công nghệ là môn học có nhiều kiến thức mới mẻ và mang
tính chất khoa học. Đặc thù của môn học công nghệ là môn học khó truyền đạt đối với
giáo viên, khó làm đối với học sinh. Là môn học có rất nhiều kiến thức mới, trừu tượng
mang tính công nghiệp. Chính vì lý do đó mà phân phối chương trình của Bộ giáo dục và
đào tạo đã dành cho khối 12 là 35 tiết, khối 11 là 52 tiết.
4
Chính vì vậy việc đổi mới KT- ĐG là vấn đề cần thiết hiện nay. Vì nó đánh giá được
học sinh có thể hiểu và nhớ được những kiến thức cơ bản của môn học, chủ yếu là nhớ ý
nghĩa theo hệ thống kiến thức của chương trình. Đánh giá được việc áp dụng kiến thức để
giải quyết tình huống cụ thể, sự độc lập sáng tạo của học sinh. Đánh giá được động cơ,
hứng thú, thái độ học tập của học sinh.
3. KẾT QUẢ CẦN ĐẠT.
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “Giúp học sinh phát triển toàn diện về dạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư
cách, trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống
lao động, tham gia bảo vệ tổ quốc”. Trong các trường THPT hiện nay, việc dạy học
không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy
học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi
mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung
chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến KT - ĐG kết quả dạy học.
KT - ĐG có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của KT - ĐG
là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc. Nếu KT - ĐG
sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng
nguồn nhân lực. Vậy đổi mới KT - ĐG trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và
toàn xã hội ngày nay. KT - ĐG đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học
tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.
4. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu của đề tài “Kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng môn
công nghệ” trong trường THPT bao gồm cả thầy và trò.
5
Về phía Thầy:
- Có kiến thức về phương pháp dạy học, phương pháp KT - ĐG. Đặc biệt là phải
nắm vững chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học.
- Có kiến thức sâu về chuyên ngành được đào tạo.
- Biết phối hợp các phương pháp giáo dục truyền thống và hiện đại, cách
KT - ĐG sao cho phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau để có kết quả giáo dục
cao nhất.
Về phía trò:
- Tích cực chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, có khả năng tư duy sáng tạo
trong quá trình học tập.
- Có khả năng tư duy, tổng hợp kiến thức để nắm bắt được các kiến thức đã học trong
sách và kiến thức thu được ở ngoài đời sống thực tế.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài ‘‘Đổi mới cách KT - ĐG kết quả học tập môn Công
nghệ bậc THPT ’’ được xây dựng và thực hiện trong các giờ lên lớp, các bài kiểm tra 15
phút, 45phút và học kỳ tại trường THPT Hậu Lộc 2 từ năm học 2012 đến nay.
6
PhầnII. NỘI DUNG.
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
A. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1. Khái niệm kiểm tra đánh giá:
a. Khái niệm kiểm tra.
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất,
thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm
tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra
là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Như vậy, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm
thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét.
Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên [kiểm tra hàng
ngày], kiểm tra định kì [kiểm tra hết chương, hết phần ] và kiểm tra tổng kết [kiểm tra
cuối học kì].
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được
những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung
cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm
tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ
đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt
7
hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng
với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
b. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa
vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề
ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu qủa công việc. Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh
giá là nhận xét bình phẩm về giá trị. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là
nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời,
có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu dạy học,
làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo. Cũng
có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ
thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh. Đánh
giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học sinh.
Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại
toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những
thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung
cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp
thành một quá trình thống nhất là KT - ĐG.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục
tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy
8
đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức
với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả
năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học
sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan
sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ
tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy để
việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn
sau:
- Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu
có thể đo lường hoặc quan sát được.
- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra,
biểu thị bằng điểm số.
- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét
kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo
viên… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
- Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình.
2. Mục đích, ý nghĩa, vai trò của KT - ĐG kết quả học tập của học sinh
a. Mục đích của việc KT-ĐG
Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp,
tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ
của mình, khuyến khích động viên việc học tập.Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để
9
nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu
không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, KT - ĐG không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng,
điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
b. Ý nghĩa của việc KT - ĐG
KT - ĐG có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với
cán bộ quản lí.
* Đối với học sinh:
- Việc KT - ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ
ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học.
- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào,
còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động
trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo
điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải
quyết các tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên
đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự
giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.
* Đối với giáo viên:
10
- Việc KT - ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài",
qua đó rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, lựa chọn phương pháp và nội dung
trọng tâm trong quá trình giảng dạy.
- KT - ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên nắm được một cách
cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp
cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập
chung cho cả lớp.
* Đối với cán bộ quản lí giáo dục:
Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một
đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến
khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
c. Vai trò của KT - ĐG trong dạy học hiện nay
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học
như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá
để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành
một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy
học cho đến KT - ĐG kết quả dạy học. KT - ĐG có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao
chất lượng đào tạo. Kết quả của KT - ĐG là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt
động học và quản lý giáo dục. Nếu KT - ĐG sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào
tạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới KT - ĐG trở thành
nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. KT - ĐG đúng thực tế,
chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say học tập, nâng cao năng lực
sáng tạo của bản thân trong học tập.
3. Chức năng của KT - ĐG:
11
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh.
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới
của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy
cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân
của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục
tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng
sẽ được tốt lên.Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc giáo viên điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ
những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất
nhiều.
12
4. Bản chất của KT - ĐG.
Trong dạy học, KT - ĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến
sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới, cải cách KT - ĐG,
sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT -
ĐG cho học sinh để họ tự đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó
điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
Như vậy, việc KT - ĐG của người dạy phải khuyến khíchvà thúc đẩy được sự tự KT -
ĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT - ĐG phải có
tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để ganh đua với
người khác.
5. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài KT - ĐG.
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KT - ĐG: đó là các mức độ
nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy.
- Biết [còn gọi là nhớ lại]:đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.
- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng những kiến
thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định luật… nhằm
giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức
tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay
hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối
tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định.
13
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, các bản
chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể phân
tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai mặt của một quá trình tư duy
thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ. Dựa
trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác
nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng nó
thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định chất lượng học tập của học
sinh.
6. Quy trình của việc KT - ĐG.
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước:
Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung KT - ĐG và tiêu chí KT - ĐG [KT -ĐG
cái gì? cho điểm số thế nào?] tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể
hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ KT - ĐG [hay lựa chọn hình thức KT - ĐG] và kế hoạch sử
dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT - ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra [kiểm tra
sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết]; hoặc các hình thức
kiểm tra [kiểm tra miệng, viết 15', 45', học kỳ].
Bước 3: Thu nhập số liệu KT - ĐG: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên chấm bài
kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu
Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT - ĐG và đưa ra những đề xuất điều
chỉnh quá trình dạy học.
14
7. Những yêu cầu và nguyên tắc để KT - ĐG kết quả học tập của học sinh
a. Những yêu cầu sư phạm cần tuân thủ khi KT - ĐG kết quả học tập của học sinh
Khi KT - ĐG cần phải tuân thủ những yêu cầu sau:
- KT - ĐG phải xuất phát từ mục tiêu dạy học.
- Công cụ KT - ĐG phải đảm bảo mức độ chính xác nhất định.
- KT - ĐG phải mang tính khách quan, toàn diện, có hệ thống và công khai.
- KT - ĐG phải đảm bảo tính thuận tiện của việc sử dụng công cụ KT - ĐG.
b. Những nguyên tắc để KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
Để KT - ĐG kết quả học tập cần dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ
thể.
Những nguyên tắc mang tính tổng quát:
- KT - ĐG là quá trình tiến hành, có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục
tiêu đề ra. Vậy, phải xác định rõ mục tiêu KT - ĐG là gì.
- Khi KT - ĐG phải chọn mục tiêu KT - ĐG rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện
dưới dạng những điều có thể quan sát được.
- Khi KT - ĐG giáo viên phải biết nó là phương tiện để di đến mục đích, chứ bản thân
không phải là mục đích. Mục đích KT - ĐG là để có nhưng quyết định đúng đắn, tối ưu
nhất cho quá trình dạy học.
- KT - ĐG bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh, nghĩa là trước tiên phải chú ý
đến việc học tập của học sinh. Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối
cùng mới KT - ĐG bằng điểm số.
15
- KT - ĐG bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để học sinh nhận biết những sai sót của
mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để học sinh nghiên cứu, trao đổi thêm kiến
thức.
- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra
những sai sót trong quá trình dạy và KT - ĐG của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù
hợp với học sinh.
- Trong KT - ĐG nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm tăng độ
tin cậy và chính xác.
- Lôi cuốn và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình KT - ĐG.
- Giáo viên phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để KT - ĐG giúp học sinh định
hướng khi trả lời.
- Phải dựa trên những cơ sở của phương phá dạy học mà xem xét kết quả của một câu trả
lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định về mặt sư
phạm.
- Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên thông qua các câu hỏi yêu cầu
học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh.
- Phương pháp và cách thức tiến hành KT-ĐG phải diễn ra trong hoàn cảnh thoải mái,
học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt.
- Không nên đặt những câu hỏi mà bản thân giáo viên không thể trả lời một cách chắc
chắn được.
B. CÁC PHUƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
I. KT - ĐG bằng phương pháp quan sát
16
1. Bản chất
Phương pháp quan sát là phương pháp trong đó GV tổ chức cho HS sử dụng các giác
quan để tri giác có mục đích đối với các đôí tượng trong tự nhiên và xã hội mà không có
sự can thiệp vào các quá trình diễn biến của các hiện tượng hoặc sự vật đó.
2. Quy trình thực hiện
Bước 1: Lựa chọn đối tượng quan sát
Tuỳ theo nội dung học tập, GV sẽ chọn đối tượng quan sát phù hợp với trình độ HS và
điều kiện địa phương.
Bước 2: Xác định mục đích quan sát.
Trong quá trình quan sát không phải lúc nào học sinh cũng rút ra được những đặc điểm
của đối tượng. Vì vậy, với mỗi đối tượng, GV cần xác định mục đích của việc quan sát.
Bước 3: Tổ chức và hướng dẫn HS quan sát.
- Có thể tổ chức cho HS quan sát cá nhân, quan sát theo nhóm hoặc cả lớp. Điều đó phụ
thuộc vào số đồ dùng chuẩn bị được và năng lực quản lý của GV.
- Sử dụng những câu hỏi nhằm hướng dẫn học sinh:
+ Quan sát tổng thể rồi mới đi đến bộ phận, chi tiết.
+ Quan sát từ bên ngoài rồi mới đi vào bên trong.
+ So sánh với các đối tượng cùng loại [mà các em đã biết] để tìm ra những đặc điểm
giống nhau và khác nhau.
Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả quan sát được về đối tượng.
3. Ưu điểm:
17
- HS được sử dụng phối hợp nhiều giác quan để tri giác sự vật, hiện tượng, hình thành
được các biểu tượng, khái niệm cụ thể về hiện tượng
- Tạo hứng thú học tập, phát triển khả năng tập trung, chú ý, óc tò mò khám phá khoa
học.
- Phát triển tư duy và nâng cao tính tự lực, tích cực của học sinh.
4. Hạn chế
Không phải lúc nào cũng tìm được đối tượng quan sát phù hợp với nội dung học tập.
5. Một số lưu ý
- Đối với môn Công nghệ đối tượng quan sát của HS không chỉ là tranh ảnh, mẫu vật, mô
hình mà còn là các đoạn phim, các dụng cụ thực tế trong sinh hoạt hàng ngày trong tự
nhiên và xã hội…Vì vậy GV có thể tổ chức cho HS quan sát ở trong lớp hay ngoài thực
tế hay có thể đi tới các xí nghiệp, nhà máy. GV nên sử dụng đối tượng quan sát như là
nguồn thi thức để tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động học tập, từng bước phát hiện ra
kiến thức mới.
II. KT - ĐG bằng phương pháp vấn đáp
1. Bản chất
Phương pháp vấn đáp [đàm thoại] là phương pháp, trong đó giáo viên đặt ra những
câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và cả giáo viên, qua đó học sinh
lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhân thức, người ta phân biệt 3 hình thức vấn đáp sau:
18
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả
lơì dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ
giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, GV lần
lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Hình thức
này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp gợi mở [hay còn gọi là vấn đáp tìm tòi]: GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp
xếp hợp lý để dẫn dắt HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện
tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng cả 3 hình thức, tuy nhiên cần khuyến khích GV
sử dụng hình thức vấn đáp tìm tòi.
2. Quy trình thực hiện
Ở bậc học THPT, GV thường tổ chức hoạt động của HS trong phương pháp vấn đáp theo
các bước sau:
- Bước 1: GV đặt câu hỏi nhỏ, riêng rẽ.
- Bước 2: GV chỉ định từng HS trả lời hoặc để học sinh tự nguyện trả lời [mỗi học sinh trả
lời một câu hỏi và trước mỗi câu hỏi nên để thời gian cho HS suy nghĩ câu trả lời]
- Bước 3: GV tổng hợp ý kiến và nêu ra kết luận dựa trên những câu trả lời đúng của HS
3. Ưu điểm
- Kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo trong học tập của HS
- Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời.
- Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học.
19
4. Hạn chế
Nếu người giáo viên chưa có nghệ thuật tổ chức, điều khiển phương pháp đàm thoại thì
mang một số hạn chế sau:
- Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch bài học.
- Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV và học sinh, giữa các thành viên của
lớp với nhau.
5. Một số lưu ý
- Giáo viên cần chuẩn bị thật tốt hệ thống câu hỏi. Các câu hỏi có liên quan chặt chẽ với
nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả
của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của từng bộ phận mà HS cần lần lượt tháo
gỡ thì mới được kết quả cuối cùng.
- Để tăng thêm hiệu quả của việc sử dụng phương pháp vấn đáp, GV cần tổ chức đối thoại
theo nhiều chiều: GV HS, HS HS; và HS GV.
III. KT - ĐG bằng phương pháp viết.
1. Phương pháp trắc nghiệm tự luận
a. Khái niệm.
Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lường là các câu hỏi. Thông thường một bài thi thường có 1 đến 5 câu hỏi, học sinh
phải trả lời dưới dạng một bài viết trong một khoảng thời gian định trước, đây là phương
pháp thông dụng nhất hiện nay
20
Bài trắc nhiệm tự luận cần bao gồm cả nội dung định tính lẫn định lượng, có như thế khi
làm bài học sinh mới thể hiện hết những hiểu biết của mình về vấn đề đã học cũng như
khả năng vận dụng hiểu biết đó vào những tình huống khác nhau.
Khi chọn nội dung kiểm tra giáo viên cần chú ý đến trình độ chung của học sinh trong lớp
và thời gian cần thiết để hoàn thành bài làm. Không nên chỉ chọn một đề bài, mà cần
chọn nhiều đầu bài có nội dung tương đương nhau nhưng hỏi về nhiều khía cạnh khác
nhau.
b. Ưu điểm
- Có thể đo được nhiều trình độ nhận thức theo hệ thống phân loại B.Bloom, đặc biệt là ở
trình độ tổng hợp. Không những kiểm tra được kiến thức học sinh mà còn kiểm tra được
kỹ năng kỹ xảo về giải bài tập, thực hiện các phép tính, vẽ đồ thị, chứng minh các công
thức.
- Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm
sở thích và diễn đạt tư tưởng.
- Hình thành cho học sinh thói quen suy diễn, khái quát, phát huy tính độc lập sáng tạo
- Việc chuẩn bị câu hỏi rễ hơn, ít tốn kém hơn so với trắc nghiệm khách quan.
c. Nhược điểm
- Độ tin cậy thấp do số lượng câu hỏi hạn chế và việc chọn mẫu câu hỏi thiếu tính chất
tiêu biểu, độ tin cậy còn bị giảm đi vì phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ của
người chấm.
- Độ giá trị thấp do phụ thuộc vào yếu tố chủ quan khi chấm bài. Cùng một bài thi cùng
một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc hai người chấm độc lập thì điểm
số hầu như khác nhau.
21
- Việc chấm điểm khó chính xác so với trắc nghiệm khách quan.
2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm.
Trắc nghiệm khách quan [objective test], là một cụm từ đã xuất hiện trên thế giới hàng
trăm năm nay, theo các nhà nghiên cứu cũng như những nhà thực tiễn thường gọi cụm từ
này để chỉ hình thức tổ chức kiểm tra hoặc hình thức tổ chức thi cử, bằng cách cho thí
sinh lựa chọn và đánh dấu lên các mẫu tự để trả lời các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp
của đề thi.
Trắc nghiệm có thể hiểu như là một hoạt động kiểm tra và đo lường kiến thức
cũng như năng lực của các đối tượng nào đó, nhằm mục đích xác định. Đề thi trắc
nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nêu ra một vấn đề cùng với những thông
tin cần thiết, sao cho thí sinh phải trả lời vắn tắt cho từng câu là trắc nghiệm khách quan
[TNKQ].
Kiểu câu hỏi TNKQ phổ biến là câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn [multiple choise
questions - gọi tắt là MCQ]. MCQ có 2 phần: phần đầu gọi là phần dẫn [hay câu dẫn],
nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương
án dành cho học sinh lựa chọn để trả lời [thông thường phần trả lời của mỗi câu hỏi , có 4
lựa chọn A, B, C, D]. Học sinh trả lời chỉ được quyền chọn một câu đúng nhất. Các câu
hỏi đồng nhất về hình thức và điểm số, điều này thuận lợi cho việc chấm và tính điểm
bằng máy. Thời gian làm một bài kiểm tra chỉ trong 45 phút với khoảng 40 đến 50 câu
trắc nghiệm. Đề thi trắc nghiệm gồm nhiều câu hỏi, được lấy ra ngẫu nhiên, theo những
yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Ngân hàng này được "xây dựng"
quanh năm, do đó có thể gia công những câu trắc nghiệm có độ chính xác cao và có thể
xác định các đặc trưng của câu hỏi như độ khó, độ dễ trước khi làm đề. Bài thi trắc
22
nghiệm được chấm tự động trên máy quét quang học, nên thí sinh được phát đề
thi in sẵn, được phát một phiếu trả lời trắc nghiệm. Khi trả lời cho câu hỏi trắc nghiệm
nào thì học sinh chọn phương án đúng nhất [A hoặc B, C, D] và phải làm động tác "tô
đen" - tức là dùng bút chì đen loại mềm [2B, 6B] tô kín ô tròn tương ứng với một trong
các chữ cái. Tô kín cả ô thật đậm để máy chấm có thể ghi nhận được. Trong trường hợp
tô nhầm hoặc muốn thay đổi câu trả lời, học sinh phải dùng tẩy xóa thật sạch ô cũ và tô
kín các ô khác [nếu tẩy không sạch máy tính sẽ xem như có 2 ô được tô đen, câu đó sẽ
không được chấm điểm]. Nếu học sinh trả lời ngay trên đề thi hoặc giấy nháp thì coi như
không hợp lệ, toàn bộ bài làm sẽ không được chấm.
b. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
- Phạm vi kiến thức và kĩ năng rộng hơn nhiều so với tự luận. Thi tự luận, mỗi câu hỏi,
bài tập có thể rơi vào một vấn đề nào đó. Đề bài có tổng hợp đi chăng nữa vẫn có xác
suất trúng “tủ”. Tuy nhiên, với mỗi đề thi TNKQ có khoảng 40 đến 50 câu hỏi có thể phủ
kín phạm vi kiến thức của một môn học .Vì vậy thi bằng TNKQ, học sinh không thể học
“tủ” mà phải học toàn diện.
- Tiết kiệm thời gian : tiết kiệm thời gian coi thi vì thời gian làm bài trắc nghiệm phải
ngắn, tiết kiệm được thời gian chấm bài rất nhiều.
- Có tính tiện ích : Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân
tích kết quả kiểm tra của HS [nếu bài thi trắc nghiệm được thiết kế trên máy tính]. Chấm
bài nhanh, chính xác, khách quan, dễ cho điểm, đáng tin cậy.
- Sự may rủi hầu như không có: Vì một đề thi trắc nghiệm trải rộng gần toàn bộ chương
trình. Việc chọn ngẫu nhiên cũng có xác suất đúng được 25%. Nhưng tần suất trả lời
đúng đạt tối đa của xác suất này cũng chỉ là khoảng 25% câu hỏi
c. Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
23
- Tốn rất nhiều thời gian ở khâu chuẩn bị, soạn đề
- Khuyến khích đoán mò: thí sinh vẫn có thể suy đoán nếu không nắm bài đầy đủ
- Dễ quay cóp lúc làm bài : vì đáp án chỉ là a, b, c, d nên rất dễ đọc kết quả cho nhau nên
đòi hỏi khâu coi thi phải chặc chẽ, nghiêm túc
- Khó khăn trong việc soạn nội dung đề trắc nghiệm: Người soạn TNKQ thường chủ
quan, vì cho rằng TNKQ soạn dễ. Kết quả là: bộ câu hỏi thường rời rạc, chuyên biệt,
không bao quát, thường không quan tâm đúng mức đến các kĩ năng phân tích và tổng
hợp.
d. Các hình thức của câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Về hình thức của câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Hiện nay có khoảng 5 dạng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan thường được sử dụng để soạn thảo câu hỏi cho các đề kiểm
tra và đề thi trong các trường phổ thông; đó là Câu trả lời ngắn, câu trả lời đúng sai, Câu
hỏi tương thích, Câu hỏi lựa chọn đa phương án, Câu hỏi gốc là dạng câu hỏi
tổng quát …
* Dạng câu trả lời ngắn
* Yêu cầu: Trả lời một câu hỏi hoặc điền thêm vào một câu cho đúng nghĩa bằng một từ,
một nhóm từ, một ký hiệu, một công thức…
* Ưu điểm
- Dễ xây dựng
- Học sinh không thể đoán mò
* Nhược điểm
- Chỉ được dùng để kiểm tra trình độ mức độ nhận biết, hiểu.
24
- Đôi khi khó đánh giá chính xác nội dung trả lời
* Những điểm cần lưu ý:
- Nội dung của phần trả lời càng cô đọng càng tốt
- Nên dùng câu hỏi trực tiếp hơn là câu điền khuyết
- Chú ý về yêu cầu của đơn vị tính trong câu trả lời bằng số có thứ nguyên
- Khoảng trống dành cho các câu trả lời nên bằng nhau để tránh sự đoán mò
* Ví dụ: Hãy điền từ còn thiếu vào chỗ trống sao cho phù hợp.
Mạch điện tử là ………… mắc phối hợp giữa các linh kiện ………… để thực hiện một
chức năng nào đó trong kĩ thuật điện tử
* Dạng câu hỏi đúng - sai
* Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án: Đúng – Sai, Phải – Không phải, Đồng ý –
Không đồng ý.
* Ưu điểm
- Dễ xây dựng
- Có thể ra nhiều câu một lúc vì ít tốn thời gian cho mỗi câu, vì vậy nội dung bao phủ
chương trình rộng hơn.
* Nhược điểm
- Thường chỉ được dùng để kiểm tra mức độ nhận biết, hiểu.
- Tỷ lệ đoán mò đúng cao.
* Những điều cần lưu ý:
- Tránh dùng câu phủ định nhiều lần.
25
MỘT SỐ KHÓ KHĂN TRONG CÔNG TÁC kiểm tra đánh giá kết quả người học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [62.82 KB, 3 trang ]
MỘT SỐ KHÓ KHĂN TRONG CÔNG TÁC
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ NGƯỜI HỌC
ThS. Nguyễn Huyền Trang
Kiểm tra, đánh giá kết quả người học là khâu quan trọng trong quá trình dạy
học và giáo dục. Xu hướng đánh giá mới trong giáo dục là đánh giá dựa theo năng
lực người học, tức là đánh giá khả năng tiềm ẩn của người học dựa trên kết quả đầu
ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc người học
đã thực hiện thành công các sản phẩm đó. Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên
có thông tin kết quả học tập của sinh viên để điều chỉnh hoạt động giảng dạy, giúp
học sinh điều chỉnh hoạt động học tập, giúp giáo viên và nhà trường xác nhận, xếp
hạng kết quả học tập. Trong quá trình giảng dạy thực tế, giáo viên còn gặp phải một
số khó khăn trong công tác kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người
học. Cụ thể:
Một là: Bản thân người giáo viên chưa thực sự hiểu một cách sâu sắc về nội
dung và phương pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
người học. Vì vậy giáo viên còn lúng túng trong quá trình kiểm tra đánh giá. Việc
lựa chọn các câu hỏi trong các bài kiểm tra còn chưa mang lại hiệu quả tốt trong
việc đánh giá năng lực của người học, chưa có độ phân hóa người học cao. Suy nghĩ
của người giáo viên vẫn theo lối mòn của các hình thức kiểm tra và đánh giá cũ đó
là kiểm tra và đánh giá kiến thức của người học mà vẫn chưa xem trọng việc đánh
giá năng lực, quá trình học tập và sự tiến bộ của người học.
Hai là: Trong thực tế giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá còn nghèo
nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo. Phần lớn phương pháp kiểm tra đánh giá người
học chủ yếu là làm bài kiểm tra trên giấy, với các hình thức: tự luận, trắc nghiệm
khách quan và hiện tại đang tăng cường hình thức: vấn đáp, thực hành. Các hình
thức này chủ yếu là chứng minh người học nắm vững kiến thức để giải một số bài
tập hoặc giải thích một số hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã học. Năng
lực mà người học thể hiện qua các hình thức kiểm tra đánh giá này chủ yếu là năng
lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kĩ năng làm bài tập,…Một số kỹ năng mềm như
thuyết trình, xử lý tình huống, làm việc nhóm, tư duy độc lập sáng tạo,… rất cần
trong cuộc sống nhưng khó xác định với cách kiểm tra, đánh giá như trên. Các
phương pháp như người học tự đánh giá, đánh giá theo dự án,… mới chỉ được thực
hiện trong một vài học phần hoặc trong các đề tài nghiên cứu khoa học.
Ba là: Kiểm tra đánh giá tập trung nhiều vào mục tiêu dạy kiến thức mà chưa
chú trọng đến mục tiêu kỹ năng của người học. Việc đo lường năng lực người học
chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi, trong khi những tiêu chí rất quan trọng như sức
khỏe, kĩ năng sống, lý tưởng của người học chưa được quan tâm đúng mức. Chính
vì vậy mọi hoạt động của nhà trường đặt trọng tâm vào các kỳ thi, những hoạt động
khác nhằm rèn luyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kĩ năng sống chưa đúng
với vai trò và tầm quan trọng của nó. Kiểm tra đánh giá hiện nay chưa chú trọng
đến kỹ năng, thái độ của người học, đôi khi còn mang tính áp đặt. Việc kiểm tra
đánh giá hiện nay chưa làm tăng cường một số kỹ năng ở người học như: kỹ năng
làm việc độc lập, năng lực sáng tạo, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, khả
năng hợp tác với những người xung quanh, khả năng giải quyết xung đột cá nhân,
mức độ tham gia các hoạt động tập thể, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng đặt
mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai.
Việc đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của người học còn chưa được đề cao.
Việc coi trọng đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của người học không chỉ có tác
dụng hỗ trợ giúp đỡ người học tiến bộ mà sự phối hợp giữa giáo viên và gia đình
trong việc giáo dục người học cũng sẽ được nâng cao hiệu quả. Tuy nhiên, sự phối
hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh còn chưa được quan tâm
đúng mực. Đa phần việc liên hệ với gia đình người học chỉ trong những trường hợp
cảnh cáo kết quả học tập.
Bốn là: Mỗi một học phần có 3-4 bài kiểm tra định kì, việc kiểm tra theo hình
thức này đôi khi còn chưa đạt được hiệu quả cao, chưa đánh giá đúng thực chất cả
quá trình học tập của người học và chưa thể hiện được những năng lực người học có
và cần có trong học tập và cuộc sống.
Ngoài ra, quá trình tự học chưa được người học nhận thức đúng, người học
chưa dành nhiều thời gian cho việc tự học, tự nghiên cứu. Một số bộ phận người
học đến sát kì thi mới học, học tủ, học lệch, chưa coi trọng các môn học, chỉ học để
đối phó với các kỳ thi mà chưa nhận thức được ý nghĩa của các môn học trong quá
trình hình thành kiến thức cũng như kĩ năng sống cho bản thân. Người học chưa chủ
đông trong quá trình kiểm tra đánh giá, còn chưa có ý thức trong việc phát huy các
năng lực của bản thân, còn ỉ lại, không chịu khó học hỏi và ngại tham gia các hoạt
động tập thể cũng như các hoạt động ngoại khóa.
Bên cạnh đó các kĩ năng mềm của người học còn hạn chế và chưa được
người học thực sự quan tâm. Trong quá trình lên lớp người học còn e ngại trong
việc thể hiện bản thân mình, chưa chủ động và tích cực trao đổi, giao lưu với bạn bè
và giáo viên về các kiến thức chưa hiểu rõ. Khả năng làm việc một cách độc lập của
người học còn chưa tốt, mặt khác việc hợp tác làm việc nhóm cũng chưa đạt hiệu
quả cao. Thực trạng khi giao bài tập nhóm thì chỉ một vài cá nhân học khá làm bài
thay cho cả nhóm và thiếu sự trao đổi chung cũng như sự làm việc của tất cả các cá
nhân trong nhóm. Kĩ năng thuyết trình trước đám đông chưa được người học quan
tâm nhiều. Khi được giao bài trình bày trước tập thể thì người học thường đùn đẩy
nhau mà chưa tự giác và chưa ý thức về nhiệm vụ của mình. Kĩ năng sử dụng công
nghệ thông tin trong các bài học, bài thảo luận, bài thuyết trình của người học còn
chưa tốt. Các học phần tin học còn chưa thực sự thu hút được người học dẫn đến
tình trạng người học học một cách chống chế và qua loa và chưa ứng dụng những gì
đã được học vào trong thực tiễn. Bên cạnh những yếu tố tích cực, sự hiện đại của
mạng xã hội, của công nghệ thông tin mang đến cho người học đời sống ảo dẫn đến
sự hợp tác làm việc trong đời thực, chẳng hạn sự hợp tác để làm việc nhóm giải
quyết các bài tập lớn còn hạn chế. Người học còn thiếu sự quan tâm lẫn nhau và
thậm chí một số người học còn thờ ơ lãnh đạm với những người xung quanh. Điều
này dẫn đến kết quả của bài tập lớn còn chưa phản ánh đúng thực trạng của việc hợp
tác nhóm.
Trên đây là một số khó khăn mà giáo viên gặp phải khi thực hiện việc kiểm
tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học mà cá nhân tôi muốn trao đổi,
nhằm tìm ra các giải pháp để cải thiện tình trạng kiểm tra đánh giá hiện nay cũng
như để phát huy tốt nhất những năng lực của người học, để việc kiểm tra đánh giá
kết quả sẽ phản ánh đúng những gì người học cố gắng trong suốt quá trình học tập.
Hơn nữa, để người học nhìn vào kết quả kiểm tra đánh giá để cố gắng hoàn thiện
bản thân mình cả về kiến thức và kĩ năng sống. Để người học có thể phát huy hết
những năng lực mà mình có. Và người học sẽ đáp ứng được nhu cầu của xã hội.
02[96]/2016
Mục lục
- 0.Dẫn nhập
- 1.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên
- 2.Vai trò tích cực của việc “đánh giá quá trình” hoạt động học tập của sinh viên
- 3.Một số lưu ý và đề xuất đối với việc áp dụng đánh giá quá trình
- 4.Kết luận
- 5.Tài liệu tham khảo