Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Cỡ chữ Màu chữ:
1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội] để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung [kiến thức, kĩ năng] và đánh giá tiếp cận năng lực
1 | Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,... | Nhiều bài kiểm tra đa dạng [giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…] trong suốt quá trình học tập |
2 | Nhấn mạnh sự cạnh tranh | Nhấn mạnh sự hợp tác |
3 | Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học | Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh |
4 | Chú trọng vào điểm số | Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét |
5 | Tập trung vào kiến thức hàn lâm | Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo |
6 | Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận | Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh |
7 | Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua… | Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân |
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:
[i] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học [đánh giá tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học [đánh giá quá trình];
[ii] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
[iii] Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
[iv] Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a] Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng [năng lực] môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b] Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
[i] Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau [quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...]; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung [nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...] căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau [đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...]; thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật [câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...]; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
[ii] Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
[iii] Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh [lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…]; thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan [Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…]. Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
Tài liệu tham khảo
1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014.
3. Website: //tusach.thuvienkhoahoc.com.
Các hình thức kiểm tra.
Trong dạy học, người ta thường sử dụng các hình thức kiểm tra sau:
a. Kiểm tra thường xuyên.
Hình thức kiểm tra này còn được gọi là kiểm tra hàng ngày vì nó được diễn ra hàng ngày. Kiểm tra thường xuyên được người giáo viên tiến hành thường xuyên.
- Mục đích của kiểm tra thường xuyên.
- Kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy giáo và học sinh.
- Thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống.
- Tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
- Kiểm tra hàng ngày được tiến hành:
- Quan sát hoạt động của lớp, của mỗi học sinh có tính hệ thống.
- Qua quá trình học bài mới
- Qua việc ôn tập, củng cố bài cũ
- Qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn.
b. Kiểm tra định kỳ.
- Kiểm tra định kỳ thường được tiến hàng sau khi:
- Học xong một số chương
- Học xong một phần chương trình
- Học xong một học kỳ
Do kiểm tra sau một số bài, chương, học kỳ của một môn học nên khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn.
- Tác dụng của kiểm tra định kỳ
- Giúp thầy trò nhìn nhận laị kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định.
- Đánh giá được việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh sau một thời hạn nhất định.
- Giúp cho học sinh củng cố, mở rộng tri thức đã học.
- Tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học sang những phần mới, chương mới.
c. Kiểm tra tổng kết.
- Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn học, cuối năm.
- Kiểm tra tổng kết nhằm:
- Đánh giá kết quả chung
- Củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo trình,
- Tạo điều kiện để học sinh chuyển sang học môn học mới, năm học mới.
Một số điểm cần lưu ý:
- Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết để đánh giá học sinh, phải kết hợp với việc kiểm tra thường xuyên, phải theo dõi hàng ngày mới giúp cho người giáo viên đánh giá đúng, chính xác thực chất trình độ của học sinh.
- Khi tiến hành kiểm tra cần chú ý:
- Tránh có lời nói nặng nề, phạt học sinh.
- Nên khuyến khích, động viên những tiến bộ của học sinh dù cho đó là những tiến bộ nhỏ.
- Khi phát hiện được nguyên nhân những sai sót, lệch lạc nên có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [6.37 MB, 267 trang ]
SÁI CÔNG HỐNG - LÊ THÁI HIÍNG
lÊ THỊã HOÀNG HÀ - LÊ fl0c NBỌC
•
GIÁOTRÌNH
KIỂM TRẠ
EẨNH GIÁ
TRONG
DẠY
MS:283-KHXH-2017
HỌC
1
GIÁO TRINH
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC
•
■
SÁI CÔNG HÒNG, LÊ THÁI HUTNG,
LÊ THỊ HOÀNG HÀ, LÊ ĐỨC NGỌC
GIÁO TRÌNH
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HOC
NHÀ X U ẤT BẢN ĐẠI HỌC Q U Ó C GIA HÀ NỘI
MỤC
LỤC
■
■
Lời nói đẩu....................................................................................................... 7
Chưtíng 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KlỂNI TRA ĐÁNHGIÁ TRONG DẠY HỌC....... 9
1.1. Một số khái niệm ctí bản vé kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c ......................... 9
1.1.1. Đo lường......................................................................................................................................9
1.1.2. Trác nghiệm......................................................................................................................... 12
1.1.3. Kiểm tra đánh g iá .................................................................................................................13
1.1.4. Đánh giá.....................................................................................................................................14
1.1.5. Mối quan hệ giữa Đo lường - Trác nghiệm - Kiểm tra đánh giá
và Đánh g iá ..............................................................................................................................15
1.2. Mục đích của kiểm tra đánh gíá trong dạy h ọ c .......................................... 16
1.2.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập...............................................................................19
1.2.2. Kiểm tra đánh giá vì học tậ p ..........................................................................................20
1.2.3. Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập...............................................................22
1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c ................................................22
1.4. Nguyên tắc trong thực hành kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c.......................27
1.5. Độ giá trị và độ tin cậy của hoạt động đánh g iá ........................................... 28
1.6. Nội dung kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.. 30
1.7. Một sô cách phản loại kiểm tra đánh giá trong dạy học............................... 32
1.7.1. Đánh giá truyẽn thống và đánh giá th ự c .................................................................32
1.7.2. Đánh giá dựa trên chương trình và đánh giádựa trên năng lự c ....................35
1.7.3. Đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo nhóm chuẩn.......................................37
Câu hỏi ôn tập chương 1 ................................................................................... 40
Chủ đé thảo luận chướng 1 ............................................................................... 40
Tài liệu tham khảo chương 1 ............................................................................. 41
GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Chưdng 2. LẬP KẾ HOẠCH KIỂM t r a đ á n h g iá t r o n g d ạ y h ọ c ..................... 43
2.1. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá trong dạy học...........................................43
2.2. Xây dựng hệ mục tiêu dạy học/tiêu chí đánh giá
theo tiếp cận năng lực............................................................................. 50
2.2.1. Mục tiêu dạy học............................................................................................................... 50
2.2.2. Tiêu chí đánh giá............................................................................................................... 52
2.2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu/tiêu chí đánh giá với dạy học
và kiềm tra đánh g iá...................................................................................................................... 55
2.2.4. Xây dựng mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực.......................................56
2.2.5. Một số yêu câu đối với mục tiêu
dạy học theo tiếp cậnnănglự c..............63
2.2.6. Độ tin cậy và độ giá trị của mục
tiêu dạy học/tiêu chíđánh giá...............65
2.3. Xây dựng bản đặc tả đé kiểm tra đánh g iá................................................. 66
2.3.1. Khái niệm bản đặc tả .......................................................................................................66
2.3.2. Cấu trúc bản đặc tả đé kiểm tra .................................................................................67
Câu hỏi ôn tập chưởng 2 ................................................................................. 72
Nhiệm vụ nhóm chướng 2 ............................................................................... 72
Tài liệu tham khảo chướng 2 ........................................................................... 73
Chướng 3. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG cụ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC. 75
3.1. Phướng pháp kiểm tra viết....................................................................... 75
3.1.1, Câu trác nghiệm lựa chọn câu trả lời cho sẵn................................................... 78
3.1.2. Câu trắc nghiệm tư luận................................................................................................93
3.2. Phưdng pháp kiểm tra đánh giá hoạt động và sản phẩm học tập ................. 97
3.2.1. Xác định hoạt động và sản phẩm cần đánh g iá ............................................... 98
3.2.2. Phát triển các công cụ để đánh giá hoạt động/ sảnphẩm..........................100
Câu hỏi ôn tập chưtíng 3 ...............................................................................130
Nhiệm vụ nhóm chương 3 ............................................................................. 130
Tài ljệu tham khảo chương 3 ......................................................................... 131
M ụclục
5
CHƯƠNG 4. PHÂN TÍCH VÀ s ử DỤNG KẾT QUẢ KlỂM TRA OÁNH GIÁ................ 133
4.1. Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển.................................................................. 133
4.1.1. Độ khó..................................................................................... 134
4.1.2. Độ phân biệt........................................................................................................................140
4.1.3. Độ tin cậy............................................................................................................................. 143
4.1.4. Độ giá t r ị.............................................................................................................................. 155
4.1.5. Các hạn chế của Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển............................................165
4.2. Lý thuyết trắc nghiệm hiện đạí [Moderti Test Theory]............................... 166
Càu hỏi ôn tập chương 4 ................................................................................ 180
Tài liệu tham khảo chương 4 ........................................................................... 181
CHƯONG 5. MỘT SÒ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC............................. 183
5.1. Giới thiệu vé đánh giá trong lớp h ọ c ........................................................ 183
5.1.1. Vai trò của cấc kĩ thuật đánh giá trong lớp học...............................................184
5.1.2. Tính cân thiết của việc sử dụng các ki thuật đánh giá trong lớp học.. 186
5.1.3. Phản hổi các kết quả đánh giá thường xuyên trong lớp h ọ c ..................186
5.1.4. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá............................................187
5.2. Lập kế hoạch và thực hiện đánh giá lớp h ọ c............................................. 188
5.3. Kĩ thuật đánh giá lớp học mặt nhận thức................................................... 190
5.3.1. Bảng hỏi ngấn kiểm tra kiến thức nén................................................................. 190
5.3.2. Ma trận trí nhớ...................................................................................................................192
5.3.3. Ma trận dấu hiệu đặc trưng........................................................................................ 193
5.3.4. Bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí................195
5.3.5. Trưng câu ý kiến lớp h ọ c......................................................................................... 197
5.3.6. Dàn bài theo cấu trúc[cái gì, như thế nào, tại sao]......................................... 199
5.3.7. Hổ sơ người nổi tiếng..................................................................................................... 201
5.3.8. Tóm tát một câu.............................................................................................................. 203
5.3.9. Bản đổ khái niệm.............................................................................................................205
5.3.10. Sáng tạo đoạn đối thoại............................................................................................206
5.3.11. Câu hỏi thi do người học chuẩn bị.......................................................................209
5.3.12. Bài tập “1 phút” ............................................................................................................ 211
GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
5.4. Kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng....................................................... 213
5.4.1. Nhận diện vấn đề............................................................................................................213
5.4.2. Lựa chọn nguyên t ắ c ...................................................................................................217
5.4.3. Hổ sơ giải phấp.............................................................................................................. 220
5.4.4. Thẻ áp dụng..................................................................................................................... 223
5.4.5. Viết lại có định hướng..................................................................................................227
5.5. Kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học................................................ 229
5.5.1. Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đé đưỢc học.................................................... 229
5.5.2. Kĩ thuật tổng hđp [Nhớ lại, tóm tắt, đặtcâu hỏi, bình luận, kết nối] ...232
5.5.3. Khảo sát sự tự tin về chủ đề học............................................................................235
5.5.4. Đánh giá làm việc nhóm............................................................................................ 236
5.5.5. Đánh giá nhiệm vụ đưỢc giao...................................................................................238
5.6. Những lưu ý chung khi sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học.................... 240
Câu hỏi ôn tập chướng 5 ............................................................................... 242
Tài liệu tham khảo chương 5 ........................................................................ 243
PHỤ LỤC 1. Những nguyên tắc cán đảm bảo khi thực hiện kiểm tra đánh giá
trong trường h ọ c ........................................................................ 244
PHỤ LỤC 2. Danh mục thuật ngữ Anh - Việt....................................................250
PHỤ LỤC 3. Bảng kiểm tra đánh giá chất iượng câu trắc nghiệm ..................... 255
Tài liệu tham khảo...................................................................................... 261
LỜI NÓI ĐẨU
Giáo trình được biên soạn mang tính nhập môn về '"Kiểm tra
đánh giá trong dạy h ọ c ' dành cho sinh viên, học viên không chuyên
Đo lường và đánh giá trong giáo dục cũng như các bạn đọc quan tâm
đến Kiêm tra đánh giá trong giáo dục. Giáo trình bao gồm 5 chương;
Chưong ì : Giới thiệu khái quát về Kiểm tra đánh giá trong dạy học
Cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về đo lường và đánh giá,
giúp người học có hình dung ban đầu về mục đích, vị trí, vai trò của
các hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Chương 2: Lập kế hoạch kiếm tra đánh giá trong dạy học
Đề cập đến hoạt động lập kế hoạch kiếm tra đánh giá mà mồi
giáo viên cần thực hiện trong quá trình dạy học. T ừ khâu xác định
mục tiêu dạy học, xây dựng tiêu chí đánh giá đến lập kế hoạch và xây
dựng một bản đặc tả đề kiểm tra đánh giá sử dụng cho mục đích đánh
giá trong lớp học.
Chương 3: Phưcmg pháp và công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trình bày các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá, với hai
cách tiếp cận chính là đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động
học tập thông qua các loại câu hỏi viết hay vấn đáp, các loại phiếu
khảo sát đánh giá qua quan sát.
Chương 4: Phân tích và sử dụng kết quả kiêm tra đánh giá
Bao gồm những nội dung liên quan đến các phân tích chất lượng
câu hỏi và đề thi theo lý thuyết khảo thí cổ điển; bước đầu giới thiệu
lý thuyết khảo thí hiện đại. Người học có thể tự tính toán và phân tích
được chất lượng của câu hỏi hay đề thi/kiểm tra cụ thể, chỉ ra được
những điểm cần hoàn thiện.
8 ___________________________GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Cliưovg 5: M ột số k ĩ thuật đánh íịiá tronịị lớp học
Giới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động kiểm
tra đánh 2Ìá V/ hoạt độn^ học tập hay như hoạt động học tập của
người học, có thê áp dụng cho bậc học phô thông.
Và 3 phụ lục:
Phụ lục 1: Nhừng nguyên tắc cần đám bảo khi thực hiện KTĐG
trong trường học.
Phụ lục 2: Danh mục thuật ngữ Anh - Việt.
Phụ lục 3; Bảng kiểm đánh giá chất lượng câu trắc nghiệm.
Nhóm tác giả mong nhận được các ý kiến đóng góp từ đông đảo
bạn đọc để có thể ngày một hoàn thiện cuốn giáo trình này.
Trân trọng cám ơn!
Hà Nội, tháníị 01 năm 2017
Nhóm tác giả
Chương 1
GIỚI THIỆU KHÁI QUẤT
VẼ KIỂM TRA ĐẮNH GIÂ TRONG DẠY HỌC
Sau chương 1, người học có thê:
Phát biêu và diễn giải được các khái niệm cơ bản
của đo lường và kiêm tra đánh giá trong dạy học:
kiểm tra, đánh giá, đo lường, chuẩn hóa, độ giá trị
và độ tin cậy.
Trình bày và giái thích được các chức năng,
nguyên tắc và mục đích của kiêm tra đánh giá
trong dạy học.
Nêu và hệ thống được các nội dung cơ bản của
kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Liệt kê và giái thích được đặc trưng của hệ thống
kiểm tra đánh giá trong dạy học
Liên hệ được với thực tiễn giáo dục Việt Nam đổ
đưa ra điểm mạnh, điềm cần khắc phục trong hoạt
động kiềm tra đánh giá hiện nay.
1.1. M ột
cơ bản về kiểm tra đánh C
giá
• số khái niệm
•
7 trong
o dạy học
•
%
Ị .I .l. Đo luòitg
Đo lường {measurement] là một khái niệm chuyên dùng đế chỉ sự so
sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả
năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính.
Nói cách khác, đo lường là một hoạt động sử dụng thang đo với mục
đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo [nghiên cứu] theo một
_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
hệ thông quy tăc hay chuân mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo dục có
nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường:
-
“Đo ìưÒTìg là gán các con số vào các cá thê theo một quy tắc
có hệ thống đ ế hiếu diễn các đặc tính cùa cắc cá thê đó"
[Allen M.J và Yen W .M „ 1979].
- Đo lirờng là lượtĩg hóa m ột đặc điêrn hoặc khía cạnh nào đó
của đôi tượng đề từ đó có thê miêu tả hay “đánh ẹ iá ” đôi
tượìig. [GriíYin, 1993].
-
“Đo lườỉig là tiến trình đạt được sự mô tá bằng sổ lượng về
mức độ mù m ột cá nhãn làm được trong m ột lĩnh vực cụ thê. ”
[Gronlud, 1971].
-
“Đ o lườiiỊị trong giáo dục là phương tiện đê thu thập, phân
tích dừ liệu về đặc tính, hành vi con người m ột cách có hệ
tlĩống
làm
cơ
sở
cho
những
hành
động
thích
h ợ p ”.
[K.Stordahl, 1967].
Những quan điêm trên đều thống nhất đo lường là sự xác định số
lượng hay đưa một giá trị bang số cho việc làm của cá nhân/ tố chức,
đó là một cách lượng hoá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo
một hệ thống qui tắc nào đó. Đối với hoạt động dạy học, đo lường là
quá trình thu thập thông Ún inột cách định lượng về các đại lượng đặc
trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và các phâm chất nhân cách khác
trong quá trình giáo dục. Đo lường có thê thông qua việc thi kiêm tra
đế xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc
mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả thể hiện dưới dạng
một đại lượng định lượng. Ví dụ phô biến nhất của đo lường trong lớp
học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiêm tra.
Những định nghĩa trên đồng thời cũng chỉ ra những bước quan
trọng khi thực hiện đo lường trong giáo dục [Hình 1.1]:
C h ư ơ n g 1 . GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC
đ in h
nội
duns,
cần đo
T h ao
tac h o á
nội
clune
C họn
th a n g
đo
T h iế t
kế
côna
cu đo
T iến
hành
cto v á
thu tập
d ữ U ệu
Phân
: tíc h k ể t
Ì quả
Hình 1.1. Quá trình đo lường trong giáo dục
Các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Thang đo lường
trong nghiên cứu giáo dục có những loại chính sau đây:
- Thang định danh {nominal scale]'. dùng cho các phép đo khái
quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và
sự khác biệt của các đối tượng đo. Thang đo này chi gán các con số để
phân biệt và phân loại chúng.
- Thang định hạng {ordinaì scaleỴ. dùng cho các phép đo lường
sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp
thông tin cụ thế, chính xác về đặc tính và mức độ khác biột giữa các
đối tượng mà chi nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các
đối tượng đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát theo thứ
tự từ thấp đến cao, từ nhò đến lớn hoặc ngược lại.
- Thang định khoáng {iỉiterval scaleỴ. là thang định hạng có các
khoang cách đều nhau nhưng không có điểm gốc là o .
- Thang định tỷ lệ {ratio scciỉe]: là thang định khoảng với một
điểm không tuyệt đối trên thang đo. Có thế sử dụng được mọi phép
phân tích thống kê với loại thang đo này.
Khác với các lĩnh vực về khoa học tự nhiên, đo lường trong giáo
dục có những đặc điểm khác biệt:
- Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người chủ thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều.
Con người là người vừa tạo ra thước đo vừa là đối tượng đế đo.
_Ị2_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM tr a
đánh giá tr o n g d ạ y học
Đế thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyên cái cần đo
thành các dấu hiệu hay thao tác.
- Các phép đo lườns chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp.
Công cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài
kiểm tra. Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái
cần đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thê đo trực tiếp
[kiến thức, kĩ năng, thái độ] mà phái suy từ những kết quá đo của cái
thay thế [kết quả làm bài trắc nghiệm đê đo kiến thức của người học].
Các biến cần đo thường dễ thay đôi và khó kiếm soát, chính vì vậy các
phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp.
- Đo lường trong giáo dục không thê không sử dụng phương pháp
định tính. Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng
định lượng trong giáo dục không thế tách yếu tố định tính. Chính vì
vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá các mô tả
định tính thành các con số. Phép đo định tính và định lượng trong giáo
dục phải hồ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo. Nhiều tác giả
nhấn mạnh tầm quan trọng cúa việc tuân thu ba nguyên tắc căn bản
của đo lường trong giáo dục là [John R. Hills, 1981];
- Quan sát từ nhiều kênh kluíc nhau.
- Các quan sát phủi được kiêm soát.
- Kết quả cùa cúc cịHcin sát phủi được chuyên đôi thành các con số.
1.1.2. Trắc nghiệm
Trắc nghiệm [Test] là một phép thư [kiêm tra] đê nhận dạng, xác
định, thu nhận những thông tin phan hồi về những khả năng, thuộc
tính, đặc tính, tính chất của niộl sự vật hay hiện tượng nào đó. Ví dụ:
trắc nghiệm đo chi số thôns minh [IQ]; trắc nghiệm đo thị lực mắt;
trắc nghiệm đo nồng độ cồn ớ nsười lái xe...
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là inột phép thử [một phương
pháp kiềm tra đánh giá] nhàm đánh giá khách quan trình độ, năng lực
cũng như kết quả học tập của người học trước, trong quá trình và khi
C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Ị 3 _
kết thúc một giai đoạn học tập nhất định [một phần hoặc bài giảng lý
thuyết hoặc thực hành]; một chương hoặc một chương trình đào t ạ o ...
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả
[achievement] để đo lường kết quả, thành quả học tập của naười học;
trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực [aptitude] đê đo lường khả năng
và dự báo tương lai. Phương pháp trấc nghiệm có thể là khách quan
[objective] hoặc chú quan [subjective].
1.1.3. Kiểm tra đánh giá
Trong lịch sử phát triên ngành đo lường và đánh giá trong dạy
học, đã có không ít quan điếm/cách tiếp cận khác nhau khi xác định
khái niệm kiêm tra đánh giá [Assessment].
Theo Griffin [1993], kiếm tra đánh giá [KTĐG] là m ột sự mô tà,
bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả
học tập của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó,
mô tả thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải. Định
nghĩa này nói lên bản chất của hoạt động KTĐG mà không đề cập
mục đích của hoạt động.
Chươìĩg trình hiệu quà dạy học thuộc Trung tâm dạy và học, Đại
học Oregon, Canada lại cho rằng: Bởi hoạt động học là mục tiêu cao
nhất cứa tiếp cận lấy người học làm trung tâm nên KTĐG đóng vai trò
quan trọng khi chúng ta chuyến sang phương thức dạy học này. Khi tiến
hành đánh giá, chúng ta thường đặt những câu hỏi như “người học đã
học được những gì, tiếp thu ở mức độ như thế nào”, “chúng ta đã hoàn
thành nhiệm vụ giảng dạy ở mức độ nào so với mục tiêu đề ra” ...
Chính bởi những câu hòi như thế, KTĐG nhiều khi được đánh đồng
với đánh giá kết quả học tập của người học hay đánh giá sản phấm đầu
ra cua giảng dạy. Đe tránh nhầm lẫn này, chương trình đưa ra định
nghĩa: “kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và thảo luận về thông
tin từ nhiều nguồn khác nhau nhàm có được một sự hiểu biết sâu sắc
về những điều người học biết, hiểu và có thể làm với kiến thức của
mình, như là kết quả của quá trình học tập của người học; mục đích
_Ị4_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
cuối cùng của quá trình KTĐG là kết quả KTĐG được sử dụng để
nâng cao chất lượng học tập” . Tuy định nghĩa không đề cập bản chất
của quá trình đánh 2Ìá là xử lý thông tin thu thập được, nhưng đã cho
chúng ta một khái niệm tương đối cụ thể, đặt trong bối cảnh giáo dục
- dạy học. Mục tiêu cuối cùng, cao nhất cúa hoạt động K TĐG đã được
nêu rõ: nâng cao chất lượiĩg học tập. Một định nghĩa khác được sử
dụng nhiều hơn: KTĐG trong dạy học được định nghĩa là “quá trình
thu thập thông tin đế đưa ra những quyết định giáo dục liên quan tới
người học, đê phản hồi cho người học về sự tiến bộ, những điểm mạnh
và điếm tồn tại trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệu
quả của công tác giảng dạy và sự phù hợp của chương trình đào tạo,
và cuối cùng là đề cung cấp thông tin xây dựng chính sách”[AFT,
NCME, NEA, 1990; 1]'.
Theo hầu hết các nghiên cứu về cơ sở lý luận và khoa học cúa
hoạt động KTĐG trong dạy học thì chính mục tiêu đánh giá quyết
định cách tiếp cận đánh giá. Nghiên cứu lịch sử phát triển các hệ
thống đánh giá giáo dục, có thể thấy hoạt động đánh giá rất đa dạng
cả về hình thức và quy mô cũng như cách thức và chủ thể điều khiển,
tiến hành. Đ ánh giá có thế thực hiện tại các thời điểm khác nhau:
đánh giá khới sự iplacem ent assessm ent], đánh giá quá trình
ự onn a tìve assessm ent], đánh giá tổng kết {sumative assessm ent] và
đánh giá chân đoán [D iagnostic assessm ent].
1.1.4. Đánh giá
Đánh giá [Evaluation] là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ
liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác.
Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá
trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh.
Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn
' AFT [Liên đoàn người dạy Hoa Kỳ], NCME [Hội đồng quốc gia về đo lường
trong giáo dục], NEA [Hiệp hội giáo dục quốc gia]. [1990]. Teacher Competence
in Ediícatkmaì Assessment o f Students. USA.
C h ư ơ n g 1 ■GIỚI THIỆU KHẤI QUÁT VẾ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa
như thế nào đối với sự phát triền xã hội... Dựa vào sự đánh giá, người
ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết
định giáo dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị
rất chặt chẽ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là
quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và
thuộc tính của nó dựa trên các quan điêm về giá trị. Chính vì vậy khi
nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị
cua sự vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá
trình đánh giá. Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau
nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tố
khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là
một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và
chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với
nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết
hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.
1.1.5. M ối quan h ệ giũn Đo lường - Trắc nghiệm - Kiểm tra đánh giá
và Đánh giá
Phân tích mối quan hệ của 4 khái niệm này, ta thấy hoạt động trắc
nghiệm [testing] có phạm trù hẹp hơn cả, là một trong các phương
thức thu thập thông tin phục vụ đo lường. Ket quả đo lường
[measurement]
là nguồn
thỗng tin phổ biến
phục
vụ
KTĐG
ịassessment], ngoài ra còn dựa trên những nguồn thông tin đa dạng
khác [định tính hoặc định lượng], không nhất thiết do đo lường mà có.
Sự diễn giải, mô tả diễn ra trong hoạt động KTĐG là cơ sở để người ta
đưa ra nhận định/phán quyết mang tính giá trị về đối tượng được đánh
giá, hoạt động “cấp cao” nhất này được gọi là đánh giá {evaluation].
Phân biệt rõ 4 khái niệm cơ bản trên trong khoa học đánh giá, cùng
với việc nắm vững mối quan hệ giữa chúng sẽ góp phần giúp ta nhận
rõ bản chất của đánh giá và sự hình thành cũng như quy trình diễn ra
hoạt động đánh giá [xem hình 1.2].
16
GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
Hình 1.2. Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2. M ục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trong giáo dục, những thông tin mà các hoạt động KTĐG mang
lại được sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau, và người ta thường
phải xác định rõ mục đích của việc sử dụng thông tin này để có thể
thiết kế và tổ chức được hoạt động KTĐG phù hợp với mục đích đã
xác định. Từ cấp độ quản lý nhà nước, thông tin mà K TĐG mang lại
về trình độ năng lực của người học, đặc biệt khi thông qua các kỳ
khảo sát quy mô rộng như kliảo sát quốc gia từng khối lớp hay thông
qua việc tham gia các chương trình đánh giá quốc tế như TIMSS,
C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC
17
PIRLS, P IS A ... sẽ rất hữu ích cho việc xây dựng chính sách và chiến
lược đầu tư, phát triền giáo dục, giúp hệ thống giáo dục quốc gia phát
triên hội nhập với xu thế phát triên chung của thế giới. Tại cấp độ nhà
trường và lóp học, đánh giá phục vụ 3 mục đích lớn: [i] hỗ trợ hoạt
động dạy và học, [ii] cho điểm cá nhân, xác định thành quả học tập
cua người học đế phân loại, chuyên lớp, cấp bằng, và [iii] hỗ trợ nhà
Irường đáp ứng đòi hởi giải trình với xã hội [E rnỊ 2003]. ở cấp độ
chương trình đào tạo, KTĐG giúp mang lại bức tranh chung về trình
độ năng lực của người học, sự phù hợp của mục tiêu và chương trình
đào tạo, sự phù họp của phương thức tổ chức đào tạo cũng như của
chính hoạt động K T Đ G ... Từ nhừng thông tin mà KTĐG mang lại,
người ta có thể có những điều chỉnh đối với chương trình, phương
pháp giảng dạy và K T Đ G ... để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.
Trên tất cả, mục đích cuối cùng cúa đánh giá là nhằm nâng cao
chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục,
san phẩm giáo dục. Vì vậy, đánh giá cần phải mang tính dự đoán, giàu
thông tin, mang lại tác động điều chỉnh, phát triên, nâng cao. Đánh giá
cung cấp thông tin để chi đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo
dục, giúp cho việc điều chinh thường xuyên các hoạt động giáo dục,
nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá làm cơ sở cho các cấp quản lý
có những quyết định cụ thể như: quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng
cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý
giáo dục, đội ngũ người dạy; quyết định về quá trình giáo dục và đào
tạo như vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung,
chương trình đào tạo v.v...; quyết định đối với nsười học; những quyết
định liên quan đến nghiên cứu khoa học phục vụ thực tiễn.
Đối với người giáo viên khi thực hiện KTĐG ớ cấp độ lớp học,
trước khi bẳt đầu xây dựng một hoạt động đánh giá, người giáo viên
cần trả lời câu hỏi: Thực hiện hoạt động KTĐG này nhằm mục đích
gì? Một số tình huống mà giáo viên có thể phải suy nghĩ về mục đích
của đánh giá như: vào đầu năm học, khi nhận phân công giảng dạy
một lớp, người dạy cần có thông tin về trình độ, năng lực của từng em
cũng như cả lớp, từ đó có thể lựa chọn phương pháp và nội dung dạy
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TẦM THÔNG TIN THƯ VIỆN
oooSũooo5ZO
_Ị8_________________________ GIÁO TRÌNH KlẩM TRA ĐÁNH GIÂ TRONG DẠY HỌC
học phù họp nhất. Hoặc, sau khi kết thiíc mồi chươn»/bài, người dạv
cần biết người học đã đạt được mục tiêu dạy học ờ mức độ nào, vì vậv
người dạy thiết kế một bài kiêm tra nhằm đánh giá mức độ đạt được
mục tiêu học tập của lớp. Hoặc, đê lựa chọn một nhóm người học
tham gia đội tuyển dự thi Olympic của trường, nhà tiarờng yêu cầu
người dạy thiết kế một bài kiểm tra nhằm đánh giá, phân loại người
học, dự đoán những mặt mạnh trong năng lực nhận thức của mồi em.
Như vậy, trong mỗi tình huống khác nhau, KTĐG mang những mục
đích hoàn toàn khác nhau. Việc xác định rõ mục đích cúa hoạt động
KTĐG sẽ giúp người dạy lựa chọn được hình thức cũng như nội dung
KTĐG phù họp, đáp ứng tốt nhất mục đích đã đặt ra. Có thể liệt kê
một số mục đích của hoạt động KTĐG mà người dạy thường xuyên
cần có thông tin để phục vụ như [Wiersma, w . & Jurs, G.s.,1990]:
- Cung cấp thồng tin mô tả trình độ, năng lực cúa người học tại
thời điểm đánh giá:
- D ự đoán sự phát triên, sự thành công của người học trong tương lai.
- Nhận biết sự khác hiệt giữa các người học.
- Đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục, dạy học.
- Đánh giá kết quả học tập [hay việc làm chủ kiến thức, k ĩ nàng]
của người học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra.
- Chấn đoán điểm mạnh, điếm tồn tại của người học đê có hoạt
động giáo dục, dạy học pliù hcrp.
- Đánh giá đầu vào và đầu ra đế đo lường tlìành tích học tập của
người học.
Trong thực tế, những bài KTĐG của chúng ta có thể phục vụ cho
nhiều mục đích khác chưa được liệt kê trên đây. Nói như vậy để ta
nhận thấy những bài KTĐG mà ta thiết kế trong quá trình dạy học có
nhiều nhiệm vụ khác nhau. Chúng ta khó có thể sử dụng một đề kiểm
tra cho nhiều mục đích. Trong thực tiền thiết kế bài KTĐG, khi một
đề kiểm tra được xây d ự ns để phục vụ mục đích này thì tự nó đã khó
có thể phù hợp với những mục đích khác.
C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
19
M ột x u th ế p h â n loại KTĐ G theo m ụ c đích s ử d ụ n g
Trong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn cung cấp các
chỉ số về việc học tập, và nó tuân theo trình tự: người dạy thực hiện
giáng dạy, kiểm tra kiến thức của người học, tiến hành đánh giá về
người học, dựa trên các kết quả kiểm tra, từ đó làm cơ sở cho các hoạt
động dạy học tiếp theo. Tuy nhiên, gần đây cách tiếp cận này đã vấp
phải những thứ thách lớn trước những yêu cầu của xã hội, khi sự thay
đôi của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất cúa hoạt động
học. Đánh giá không chi dừng ớ việc thu thập và phân tích dừ liệu về
kết quả học tập mà còn thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao hơn với
mục đích cuối cùng là sự tiến bộ không ngừng của đối tượng được
đánh giá. Dưới đây là một xu thế phân loại KTĐG trong dạy học theo
mục đích của việc sử dụng hoạt động đánh giá [Hình 1.3].
Hình2.3. Sự đổi mới về mục đích kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1. Kiểm tra đánh giá k ầ quả học tập
Với mục đích KTĐG giá kết quả học tập [assessm ent o f learning]
là đánh giá nhàm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay
định lượng [điểm số] về việc ngưòi học có kết quả học tập như thế
nào. Thông tin này thường góp phần để đưa ra những quyết định then
chốt có ảnh hưởng đến tương lai của người học. Bản chất của hoạt
động này là KTĐG tổng kết ịsiim m ative assessm ení], hoạt động này
được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập,
20_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và
học tiếp theo. Tác dụng của hoạt độns này được cơ sở đào tạo dựa trên
những tiêu chí đã được thiết lập, đề đưa ra những đánh giá thể hiện
chất lượng học tập của người học và để phan hồi thông tin về thành
tích học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và
những đối tưọng khác. Từ kết quả đánh giá này, chi ra bức tranh thực
trạng về giáo dục, đam bảo tính thông suốt trong thực hiện đạt các
mục tiêu và chính sách giáo dục. Đánh giá này được tiến hành trên cơ
sở cúa mục tiêu giáo dục, sẽ chi ra độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế
và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoáng cách này ngày một ngấn
hơn. Hay nói cách khác đánh giá kết qua học tập sẽ chi ra việc đạt hay
chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức năng
phân loại, xếp hạng học tập và chi ra mức độ tiến bộ của từng người
học. Mồi cá nhân tuân theo con đường phát triển của riêng mình với
một tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy, việc giáo dục và dạy học
cần mang tính cá biệt. Đê thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáo
dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục
tiêu giáo dục phù hợp. Đánh giá can phái dựa vào những mục tiêu của
nhà giáo dục và các chuấn đánh giá phái được xác định một cách khoa
học, khi đó đánh giá mới thực hiện tôt chức năng sàng lọc và lựa chọn.
Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá kết quả học tập mới chí trả lời
được vấn đề thay đổi hay không thay đổi trong dạy học? Mà chưa đu
để trả lời cho vấn đề quan trọng hcrn là làm gì tiếp theo để cải tiến
hoạt động dạy học? Hay nói cách khác đưa ra những quyết định cái
tiến cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên
nhân của kếl quả thu nhận được.
1.2.2. K iầ n tra đánh giá vì học tập
Với mục đích KTĐ G vì hoạt độnq học tập [Assessment FOR
Learning], KTĐG là quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin để
người học và người dạy sử dụne nhằm xác định người học đang ở đâu
trên con đường học tập của mình và nhờ đó người dạy và người học
C h ư ơ n g 1 . GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
21
Cần phải điều chinh hoạt động dạy và hoạt động học như thế nào để
người học đi đến đích một cách tốt nhất. Bản chất của hoạt động này
là KTĐ G chân đoán [D iagnostic assessm ent] và đánh giá quá trình
[Form ative assessment]. Đánh giá chẩn đoán là hoạt động diễn ra
tm ớc hoạt động giảng dạy, đê xác định mức độ sẵn sàng để học những
kiến thức và kĩ năng mới của người học, cũng như nắm được những
thông tin về sự hứng thú, thiên hưóng học tập của người học; đánh giá
quá trình là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá
trình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động học tập của người
học đang diễn ra như thế nào. Tác dụng của hoạt động KTĐG vì hoạt
động học tập là: [i] người dạy và người học sử dụng đế xác định người
học đã thu được những kiến thức và kĩ năng gì trong những kiến thức
và kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu mong đợi-chuẩn đầu ra
của môn học, nhờ đó người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động
giảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra hoạt động học tập phù
hợp, hiệu quả, nhanh chóng đạt chuẩn đầu ra; [ii] người dạy sử dụng
đê theo dõi sự tiến bộ của người học trên lộ trình hướng tới đạt được
mục tiêu mong đợi, nhờ đó người dạy có thể điều chỉnh hoạt động
giảng dạy cúa mình và hoạt động học của người học sao cho đáp ứng
nhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của môn học. Xu thế đánh giá
vì hoạt động học tập được thực hiện đế kịp thời cung cấp những thông
tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp người dạy có thể tạo sự bình
ồn trong lóp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phản hồi và
khích lệ đê tạo động lực cho người học. Mỗi cá nhân [người học,
người dạy, nhà quản l ý . . .] khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ
cũng có nhu cầu được đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự
thoả mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả
mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có
kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo
động lực cho sự phát triển tiếp theo. KTĐG trong dạy học có thể kích
thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng
được đánh giá, từ đó tạo ra một môi tarờng cạnh tranh chính thức
hoặc phi chính thức.
22_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÂ TRŨNG DẠY HỌC
1.2.3. Kiểm tra đánh giá n h ư h o ạ t động học tập
Cùng với sự thay đối của mục tiêu giáo dục đê phù họp với thời
đại mới, đánh giá như hoạt động học tập [asseessm ent A S learning]
cần được quan tâm sử dụng nhiều nhất có thể nhằm giúp người học
phát triển những năng lực tư duy bậc cao, đặc biệt là các kĩ năng tự
chiếm lĩnh kiến thức - kĩ năng, phục vụ học tập suốt đời của người
học. Sử dụng kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập, ngovvií’ có cơ
hội cung cấp thông tin phản hồi về quá trình và kết quả học tập cho
những người học khác [đánh giá đồng cấp]-, người học cũng có thể tự
theo dõi sự tiến bộ của chính mình trên lộ trình đạt mục tiêu học tập
[tự đánh giấy, đồng thời điều chỉnh các xu hướng/cách tiếp
cận/phương pháp học tập của mình, tự nhận định về hoạt động học tập
của mình, và đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân. Mặc dù người
học là nhân vật trung tâm và chủ động tiến hành trong các hoạt động
đánh giá này, vai trò của người dạy không vì thế mà giảm đi bởi người
dạy cần có những chuẩn bị tốt nhất về tồ chức hoạt động và năng lực
cho người học để họ có thể đủ khả năng trở thành người đánh giá.
1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Mặc dù với những mục đích khác nhau, nhưng các hoạt động
KTĐG trong dạy học đều thực hiện bốn chức năng cơ bản là: Đ ịnh
hướng, Tạo động lực, P hân loại và Cải tiến dụ-báo ở những mức độ
khác nhau. Mục tiêu giáo dục có thể đúng đắn và rõ ràng cho một giai
đoạn nào đó nhưng quá trình iỊÌáo di.ic vần có thế không đạt được mục
tiêu đề ra. Điều này xảy ra do nhiều nguyên nhân. Kết quả KTĐG
trong dạy học từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có
thề cung cấp những dự báo về xu thế phát triên của giáo dục. Và cũng
nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong giáo
dục, từ đó lựa chọn và triến khai các biện pháp thích hợp để bù đắp
những thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là
chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và
nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lý giáo dục và KTĐG
tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới
C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC
23
CÓ thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém
trong công tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới
xác lập mục tiêu và thực hiện các hoạt động nhằm cải tiến giáo dục,
hướng tới chất lượng cao hơn.
Ngay trong quá trình lập kế hoạch và triên khai từng đơn vị bài
giảng, người dạy cũng cần liên tục thu thập thông tin về người học
và hoạt động học tập đế tự mình điều chỉnh quá trình dạy học nhàm
mang lại hiệu quả cao nhất. Quá trình thu thập thông tin đó được
thực hiện chủ yếu thông qua việc sử dụng các hình thức và công cụ
đánh giá. Hoạt động đánh giá càng phù hợp, người dạy càng thu
được thông tin tin cậy và có giá trị. Bảng dưới đây trình bày một số
câu hỏi mà người dạy có thế cần đặt ra và cần có thông tin đề trả lời
trước, trong, và sau mỗi bài giảng, cùng với một số gợi ý về cách
thức thu thập thông tin đánh giá phù hợp đế người dạy có thể sử
dụng [Nitko J. A. & Susan M. B., 2007].
TR Ư Ớ C KHI DẠY HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lời
PhưoTig thức giáo viên có thể sử
dụng để thu thập thông tin [gợi ý]
1. Nội dung tôi cần giảng dạy
trong bài tới là gì?
- Nghiên cứu sách giáo khoa, phân
phối chưoTig trình, kế hoạch năm học...
2. Những đặc điểm, năng lực
nào của học sinh tôi cần chú ý
khi lập kế hoạch dạy học?
- Quan sát học sinh trong các tiết học
tniớc đó;
- Thảo luận với giáo viên đã từng dạy
nhóm học sinh này.
- Nghiên cứu kết quả học tập gần
nhất của học sinh.
- Hiểu biết của bản thân về học sinh
thông qua nghiên cứu hồ sơ cá nhân
các học sinh.
3. Tôi cần sử dụng những học
liệu nào để phù hợp với nhóm
học sinh này?
- Quan sát quá trình học tập, tham gia
thảo luận của học sinh trước đó đế
nắm bắt các thông tin về hứng thú, sự
24
GIÁO TRÌNH KIỂM TRA OÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
quan tâm, thái độ và trải nghiệm của
học sinh với chủ đề sắp dạy.
- Sử dụng bài trắc nghiệm nhanh.
- Nghiên cứu kết quả đánh giá gần
nhất của học sinh.
4. Tôi dự định sẽ triển khai
các nội dung dạy học thành
các hoạt động dạy học nào?
- Rà soát lại hiệu quả của các hoạt
động dạy học mà giáo viên đã từng
triển khai với nhóm học sinh này, về
các phương diện: tạo hứng thú học
tập và tham gia của học sinh, giúp
học sinh đạt mục tiêu học tập cao
nhất.
5. Mục tiêu cần đạt được sau
bài học là gì?
- Rà soát mục tiêu dạy học.
6. Những hoạt động dạy học
nào sẽ phù hợp với nhóm học
sinh này trong bài học tới?
- Quan sát học sinh trong các buổi
học trước đó để có thông tin về nhu
cầu, đặc điểm hành vi, ứng xử đặc
biệt của từng học sinh.
- Đánh giá lại hiệu quả của các hình
thức tổ chức lóp học mà giáo viên đã
từng sử dụng khi dạy học cùng nội
dung này.
- Rà soát hệ thống câu hỏi, bài tập,
bài kiêm tra dự kiến sử dụng.
TRONG KHI DẠY HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lòi
Phương thức giáo viên có thể sử
dụng để thu thập thông tin [gọi ý]
1. Bài giảng diễn ra có tốt đẹp
không? Học sinh có theo kịp
không?
- Quan sát biểu hiện của học sinh
trong quá trình triển khai các heiạt
động dạy học.
- Quan sát tương tác của học sinh
trong quá trình dạy học.
- Đặt câu hỏi và học sinh trả lời ngay
trong quá trình dạy học.