TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁÒ DUC TIẺU HOC
*
NG UYỄ N T H Ị TH Ơ M
THựC TRẠNG KIẺM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN
ĐẠÒ ĐỨC LỚP 4 THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tâm lý giáo dục
HÀ NỘI, 2011
1
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo: Th.s Ngô Thị Trang - giảng
viên tổ tâm lí giáo dục trường ĐHSP Hà Nội 2 - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ
em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa luận này.
Qua đây, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học, các thầy cô trong tổ bộ môn Tâm lí giáo dục cùng các thầy cô giáo trường
Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này.
Với điều kiện, thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc chắn đề
tài của em sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Em kính mong nhận được sự đóng góp
ý kiến của quý thầy cô và các bạn để đề tài của em thực sự có chất lượng và hữu ích.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011
Sinh viên
Nguyễn Thị Thơm
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên CÚ01 của tôi. Những kết quả và các số liệu
trong luận văn chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức nào. Tôi hoàn toàn chịu
trách nhiệm về sự cam đoan này.
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011
rwi r _________ 2
Tác gia
2
[Kí và ghi rõ họ tên]
Thơm Nguyễn Thị Thơm
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................
5
2. Mục đích nghiên cứu..........................................................................................
7
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...................................................................
7
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................
7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................
7
6. Phạm vi nghiên CÚ01...........................................................................................
8
7. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................
8
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN
1.1.
Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................... 9
1.2.
Vài nét về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học........................... 13
1.2.1.
Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh...............
13
1.2.2.
Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập..................
17
1.2.3.
Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học..............
17
1.2.4.
Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức................ 18
1.2.5.
Những đổi mới trong cách đách giá kết quả học tập của học sinh
trong môn Đạo đức............................................................................................ 19
1.3.
Phương pháp xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
dùng trong kiểm tra, đánh giá............................................................................ 19
3
1.3.1.
Trắc nghiệm tự luận................................................................................. 19
1.3.2.
Trắc nghiệm khách quan......................................................................... 22
CHƯƠNG 2: THỤC TRẠNG sử DỤNG PHƯƠNG PHÁP KIÊM TRA,
7
ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MỒN ĐẠO ĐỨC LỚP 4 THỒNG QUA HỆ
THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
2.1.
Vài nét về môn Đạo đức.......................................................................... 36
2.1.1.
Vai trò của môn Đạo đức......................................................................... 36
2.1.2.
Nhiệm vụ của môn Đạo đức.................................................................... 36
2.2.
Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
môn Đạo đức...................................................................................................... 38
2.2.1.
Thực trạng nhận thức của giáo viên về phương pháp kiểm tra đánh giá
trong dạy học..................................................................................................... 38
2.2.2.
Thực trạng nhận thức của giáo viên về trắc nghiệm khách quan
trong dạy học..................................................................................................... 40
2.2.3.
Thực trạng về nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của hình thức
trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá............................................... 42
2.2.4.
Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm
tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức........................................................... 45
2.2.5.
Thực trạng sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá môn Đạo đức thông
qua bài tập trắc nghiệm khách quan.................................................................. 52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận.............................................................................................................. 58
2. Kiến nghị............................................................................................................ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 68
PHỤ LỤC..............................
69
4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học với sự phát triển như vũ bao của công
nghệ thông tin. Cùng với sự phát triển trên toàn thế giới, Việt Nam đang bước vào thời
kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, nền kinh tế xã hội đã có những chuyển biến
mang tính bước ngoặt. Thời kì mà tri thức và trí tuệ sáng tạo của con người được coi là
yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Tình hình đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi
mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người có đủ kiến thức, năng
lực, sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước. Do đó, ở tất cả các ngành nghề
hiện nay đều có sự đổi mới để phù họp với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Trong xu
thế đó, sự đổi mới về phương pháp dạy học đang được coi là vấn đề cấp thiết, mang tính
thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục cũng
như các giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học là phải biết kết họp
hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương pháp dạy học trong từng tình
huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp dạy học, phương pháp dạy học truyền
thống và hiện đại. Cùng với việc đổi mới phương pháp là đổi mới kiểm tra đánh giá
trong đó có việc vận dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan vào
quá trình kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một khâu đồng thời là một phương pháp của
quá trình dạy học. Cụ thể trong dạy học kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc
dạy của thầy và việc học của trò. Đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ
giúp họ biết trò của mình học như thế nào? để từ đó điều chỉnh, hoàn thiện phương pháp
dạy của mình. Đối với trò, việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực
thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đặc biệt kiểm tra
5
- đánh giá đối với hoạt động dạy và học ở bậc Tiểu học cũng có ý nghĩa thiết thực trong
việc thu và nhận thông tin phản hồi, đánh giá và điều chỉnh hoạt động của thầy và trò
một cách tích cực nhất.
Tiểu học được coi là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân với mục
đích và nhiệm vụ là trang bị những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người công dân,
người lao động tương lai. Đó là những con người phát triển toàn diện có tri thức, có tay
nghề, có năng lực thực hành tự chủ, sáng tạo. Muốn đạt mục tiêu này thì nội dung,
chương trình các môn học ở Tiểu học đều hướng tới việc vừa trang bị tri thức lý thuyết
đầy đủ, vừa chú trọng rèn các kĩ năng thực hành thành thạo. Đặc biệt môn Đạo đức ở
trường Tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có ý thức đạo đức, hành vi và thói quen
đạo đức, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất, năng lực của
con người mới. Chương trình môn Đạo đức đã đưa ra những mục tiêu nhằm khơi dậy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động của học sinh đòi hỏi việc hướng dẫn
của giáo viên phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức và tự hình thành, rèn
luyện kĩ năng của học sinh. Do đó cần có sự đổi mới nội dung chương trình sách giáo
khoa môn Đạo đức ở Tiểu học để tăng cường các bài tập thực hành, các hình thức câu
hỏi đa dạng hóa và làm phong phú hơn các bài tập để kiểm tra đánh giá học sinh một
cách toàn diện và sâu sắc. Cụ thể bằng hình thức kiểm tra
- đánh giá thông qua các bài tập trắc nghiệm người giáo viên sẽ thu được những tín
hiệu ngược rất nhanh chóng và chính xác từ phía học sinh về các phẩm chất, hành vi đạo
đức, thói quen đạo đức. Từ đó, giúp học sinh rèn luyện các thói quen này một cách
thường xuyên và hiệu quả. Với những hiểu biết và ý nghĩa trên chúng tôi quyết định
chọn đề tài: Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông
qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
6
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn
Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan, từ đó đề xuất một số
biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1.
Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lóp 4 thông qua hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
3.2.
Khách thể nghiên cứu
Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học.
4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức thông qua hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan đã được thực hiện thường xuyên và mang lại hiệu quả nhất định
trong việc điều chỉnh hoạt động dạy và học của giáo viên - học sinh ở trường Tiểu học,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học nói riêng và giáo dục nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cửu
5.1.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá trong dạy học
môn Đạo đức ở Tiểu học thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
5.2.
Thực trạng sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ở
trường Tiểu học
Thị Trấn Sóc Sơn. Đe xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh
giá trong dạy học môn Đạo đức nói riêng và trong dạy học nói chung.
7
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng kiểm tra đánh giá
trong dạy học môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ở
trường Tiểu học Thị Trấn Sóc Sơn.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Thông qua các tài liệu, các khái niệm liên quan đến đề tài, trên cơ sở phân tích, so
sánh, khái quát để làm rõ các vấn đề về phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học
đặc biệt là môn Đạo đức lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
7.2.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1.
Phương pháp điều tra
Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến [Dành cho giáo viên] để thu thập một số thông tin về
phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lớp 4.
7.2.2.
Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại, trò chuyện
Qua trò chuyện với giáo viên, các cán bộ quản lí và các em học sinh trường Tiểu học
Thị Trấn Sóc Sơn đã giúp tôi hiểu rõ hơn về nhận thức của giáo viên trong công tác
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ đó, có những kết luận chính xác về
thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Đạo đức lóp 4 thông qua bài tập trắc
nghiệm khách quan.
7.2.5.
Phương pháp thống kê toán học
Dùng toán thống kê để sử lí số liệu, so sánh đối chiếu rút ra kết luận.
8
NỘI DUNG Chương 1. Cơ sở lí luận
1.1.
Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học đóng một vai trò quan trọng trong việc
nâng cao chất lượng dạy học, được nhiều nhà nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước
để tâm nghiên cứu. Ở đây chúng tôi xin điểm qua một vài công trình nghiên cứu về vấn
đề này:
*
Nước ngoài:
Khi nghiên cứu về nguyên tắc dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học
nhà giáo dục vĩ đại người Sec J.Acomexki [1592 - 1675] đã quan tâm đến vấn đề kiểm
tra, đánh giá tri thức học sinh như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình
dạy học.
Từ những năm [1950 - 1970], xuất phát từ nhiệm vụ tính chủ động, tích cực, độc
lập của sinh viên nên các nhà nghiên cứu giai đoạn này đã tập trung làm sáng tỏ chức
năng của kiểm tra, đánh giá. Bước đầu các nhà nghiên cứu đã chỉ ra: Neu tổ chức tốt
việc kiểm tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính chủ động, tích cực, độc lập
của học sinh, kích thích hứng thú hoạt động dạy học.
Thế kỉ XVIII, nhà giáo dục người Đức I. B. Bazeloz [1724 - 1790] đã sáng lập ra
trường phái giáo dục Bác ái. Ông là người đề xuất một hệ thống đánh giá tri thức
trong trường học và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc khác nhau, nhưng khi đưa vào áp
dụng chỉ còn 3 bậc: Tốt - trung bình - kém.
về
sau được chia làm 5 bậc cho sát với
trình độ của học sinh, hệ đánh giá này được lưa hành khá rộng rãi ở các nước.
Một số tác giả khác đã tìm ra được một số hình thức đánh giá thích hợp đối với từng
môn học, cho từng đối tượng học sinh cụ thể: nhà giáo dục người Nga V. M. Palonxki
9
với cong trình Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức hay X. V.
Uxova với Con đường của việc kiểm tra tri thức, kĩ năng hoặc F. I. Pêrôvxki với công
trình Cơ sở và thực tiễn của kiểm tra tri thức
Sêvin khi nghiên cứu về đánh giá dưới góc độ một phương tiện quan trọng để điều
khiển quá trình dạy học đã nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá: Kiểm tra là một
phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri
thức một cách vững chắc hơn [Giáo dục học, tập I, chương X]. Ông đưa ra một hệ thống
đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc [điểm 5], tốt [điểm 4], trung bình [điểm 3], yếu [điểm 2],
rất xấu [điểm 1]. Như vậy, Sêvin khẳng định kiểm tra, đánh giá là 2 hoạt động khác
nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng với nhau, kiểm tra không chỉ giúp sinh viên nắm
tri thức mà còn kiểm tra việc nắm kĩ năng, kĩ xảo của các em.
T. A. I. Lina khi nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá đã nhấn mạnh: Kiểm tra, đánh giá
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cần thiết của quá trình dạy
học. Đồng thời tác giả cũng khẳng định chức năng quan trọng của kiểm tra, đánh giá.
Việc đánh giá là một phương tiện kích thích nạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục rất lớn
trong điều kiện nếu như nó được giảng viên sử dụng đúng đắn.
Vào những năm 50 đến đầu thập kỉ 70 [1950 - 1970], xuất phát từ những nhiệm vụ
nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh.
Việc nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu nhằm hoàn thiện quá trình dạy học. Trong đó
có kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, các công trình này chủ yếu nghiên cứu ở bậc phổ
thông và thường tập trung làm sáng tỏ chức năng của kiểm tra, đánh giá. Bước đầu các
tác giả đã vạch rõ: tổ chức việc kiểm tra, đánh giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính tích
cực, độc lập, hứng thú hoạt động học tập của học sinh.
1
0
Từ những năm 1970 trở lại đây, có nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn
đề cụ thể trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh tiêu biểu: Những vấn
đề lí luận dạy học của việc đánh giá tri thức của tác giả V. M. Palonxki và Con đường
hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kĩ năng của X. V. Ưxôva, các tác giả đã nghiên cứu
vấn đề tiêu chuẩn, chất lượng tri thức, những yêu cầu về tri thức từ đó xác định một
cách khoa học nội dung kiểm tra và nội dung đánh giá.
Một số tác giả khác, đi vào nghiên cứu việc nâng cao chất lượng đánh giá, nghiên
CÚ01 các nguyên tắc, quan điểm về đánh giá như: G. V. Axacliac với công trình Các
hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá kiến thức học sinh, A. M. Lêvitov
với cuốn Khả năng đánh giá đúng kiến thức học sinh
Các nước như: Anh, Mỹ, Pháp, úc, ... thường sử dụng hình thức trắc nghiệm
TEST để đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh. Trắc nghiệm là hình thức đặc
biệt thường được dùng để kiểm tra, đánh giá tri thức , kĩ năng, kĩ xảo của người học
trong quá trình dạy học. Năm 1845, o.
w. Calwell và s. A. Courtrs đã có kế hoạch áp
dụng hình thức thi, kiểm tra trắc nghiệm [TEST] để đảm bảo tính khách quan và độ tin
cậy của bài kiểm tra.
*
Ở Việt Nam:
Đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá
trong nước như:
Những bài viết của Trần Kiều, Trang Như Lân, Nguyễn Hữu Chí, ... Trên cơ sở phê
phán những hình thức của kiểm tra, đánh giá đã được đưa ra một số phương hướng
nhằm thực hiện cách kiểm tra, thi cử trong nhà trường; qua đó các tác giả đã phê phán
một cách nghiêm khắc các yếu tố tiêu cực trong kiểm tra, đánh giá tri thức biểu hiện:
Tình trạng quay cóp, sử dụng phao, ... vi phạm tính khách quan. Qua đó, các tác giả
1
1
cũng chỉ ra một số vấn đề cần điều chỉnh, đổi mới có tính chất định hướng cho công tác
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Tác giả Trang Như Lân viết: Trong lí luận dạy học kiểm tra là giai đoạn kết thúc
của một quá trình dạy học, đánh giá trong quá trình dạy học là một vấn đề phức tạp luôn
chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phương pháp dạy học
đòi hỏi phải đối mới kiểm tra, đánh giá.
Những cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá của Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị
Đức, Dương Thiệu Tống, ... đã đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề kiểm
tra, đánh giá, tác giả Dương Thiệu Tống với Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập, tiếp đó là Trần Bá Hoành với Đánh giá trong giáo dục, Hoàng Đức Nhuận và Lê
Đức Phúc với Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ
thông.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết: Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học
sinh, đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan
điểm kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại. Theo tác
giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học,
cần thực hiện tốt chức năng: Phát hiện - điều chỉnh, phát hiện - củng cố và chức năng
giáo dục khi tiến hành kiểm tra, đánh giá. Ba chức năng này quan hệ mật thiết với nhau
trong đó chức năng phát hiện là đặc thù.
Tác giả Hà Thị Đức: Cơ sở lí luận thực tiễn và hệ thống biện pháp đảm bảo tính
khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh sư phạm, đã nêu nội
dung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các chức năng kiểm tra, đánh giá
trong thực tiễn dạy học hiện nay. Theo tác giả, đánh giá dựa trên đon vị tri thức là
1
2
phương pháp đánh giá khách quan nhất trong tương lai, đơn vị tri thức là chuẩn để giáo
viên dựa vào đó mà [cân, đo, đong, đếm] trình độ, mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo của học sinh mình.
Nhìn chung kiểm tra, đánh giá đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập
đến với nhiều góc độ khác nhau; các chương trình nghiên cứu, các bài viết đã trình bày
những lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh đã phân
tích khá sâu sắc ý nghĩa, vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức
của học sinh với góc độ lí luận dạy hoc hiện đại. Đã đề xuất đổi mới kiểm tra, đánh giá
thông qua nội dung kiểm tra, các hình thức tổ chức và phương pháp kiểm tra, đánh
giá, ... Xem kiểm tra, đánh giá là một khâu then chốt cuối cùng không thể thiếu được
trong quá trình dạy học. Những lí luận trên là một cơ sở quan trọng để chúng tôi kế thừa
và đi sâu nghiên cứu đề tài: Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Đạo đức
lớp 4 thông qua hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan.
1.2.
Vài nét về phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1,
Khải niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1.1.
Kiểm tra
Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về
biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ
kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Trong từ điển giáo dục: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy học
nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về những
nguyên nhân cơ bản của tình trạng đó để tiến hành biện pháp khắc phục lỗ hổng kiến
thức, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học.
1
3
Xét theo phương pháp và công cụ, kiểm tra có hướng: định tính và định lượng.
Định tính là thu thập thông tin về kết quả học tập và kết quả rèn luyện của học sinh bằng
quan sát và ghi nhận xét dựa trên các tiêu chí giáo dục đã định. Định lượng là thu thập
thông tin ví dụ như điểm số hoặc số lần thực hiện hành động.
1.2.1.2.
Đảnh giả
Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không
thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Neu giáo dục là một hệ thống thì đánh giá
đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Vì
vậy đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm.
Có nhiều định nghĩa về công tác kiểm tra và đánh giá, chúng ta đặc biệt chú ý tới
một số định nghĩa sau đây:
- Định nghĩa của Jean Marie De Kelete:
Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đầy đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập họp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập
thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralh Tyler:
Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện của mục tiêu
trong chương trình giáo dục.
- Định nghĩa của Jame SH và M.e Millan:
Đánh giá là việc thu thập, giải thích và sử dụng thông tin giúp giáo viên ra những
quyết định tốt hơn.
1
4
- Định nghĩa của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình
đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản
thân học sinh để học tập ngày một tiến bộ hơn.
Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên
khái niệm đánh giá bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử dụng.
Sơ đồ:
Như vậy, có thể nói kiểm tra là phương tiện, công cụ để đánh giá. Kiểm tra đánh giá
là khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá. Đôi khi nói đánh giá thì cũng bao
gồm cả kiểm tra trong đó.
Đánh giá kết quả học tập cùa học sinh:
1
5
Ket quả học tập thể hiện kết quả của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện
khi có những biến đồi tích cực trong nhận thức hành vi của người học. Đánh giá kết quả
học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu
học tập ủa người học về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho
những quyết định sư phạm của giáo viên.
Ngày nay, xu hướng của đánh giá kết quả học tập: chuyển dần từ đánh giá cuối cùng
[sau khi giảng dạy] sang đánh giá cả quá trình [ đánh giá trước, trong và sau khi giảng
dạy]. Chuyển từ việc giữ kín những tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn,
tiêu chí; từ đánh giá khả năng vận dụng riêng lẻ sang đánh giá khả năng tổng họp, khả
năng vận dụng kiến thức; từ đánh giá của giáo viên sang tự đánh giá của học sinh.
1.2.2.
Mục đích, chức năng của kiểm tra, đảnh giá kết quả học tập
Đánh giá là phương tiện đi đến mục đích của dạy học chứ bản thân đánh giá không
phải là mục đích. Việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nhằm những mục đích:
Đối với học sinh:
Chuẩn đoán năng lực, trình độ người học, thúc đẩy họ khắc phục những khó khăn để
nâng cao kết quả học tập, phát huy năng lực.
Đối vói giảo viên:
Cung cấp thông tin để giáo viên ra những quyết định trong dạy học.
Đối với cơ sở quản lý giáo dục:
Cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng, cải tiến nội dung, chương trình. Đánh giá
là phương tiện để kiểm tra hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh.
Đánh giá bao gồm chức năng kiểm tra, chức năng dạy học, chức năng điều khiển.
1.2.3,
Vai trò, ỷ nghĩa của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1
6
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động thường xuyên của giáo viên trong quá trình dạy học. Vì
vậy hoạt động này có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả người dạy và người học.
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động nhằm thu thập thông tin về kiến thức, kĩ năng và thái
độ của học sinh trong học tập, trên cơ sở đó giáo viên có thể đánh giá được quá trình học
tập của học sinh.
- Hoạt động đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu
dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với yêu cầu của
chương trình: đồng thời còn phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều
chỉnh hoạt động học.
- Đánh giá còn có ý nghĩa công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập
của mỗi học sinh trong từng môn học và của tập thể lóp, tạo cơ hội cho học sinh phát
triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động
viên việc học tập.
- Đánh giá còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy học môn cụ thể và không
ngừng phấn đấu để nâng cao chất lượng dạy học.
Như vậy, hoạt động kiểm tra đánh giá được tiến hành theo quy trình: dạy học rồi kiểm
tra đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến
phương pháp dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.4.
Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Đạo đức
1.2.4.1.
Đánh giá bằng nhận xét
Đánh giá bằng nhận xét là giáo viên đưa ra các phân tích hoặc những phán đoán về
học lực của học sinh bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan sát các
hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí được cho trước. Hình
1
7
thức đánh giá này được gọi là mô hình đánh giá thông qua tiêu chí, tiêu chuẩn. Khi đưa
ra nhận xét phải dựa trên những quy định cụ thể của chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và
số nhận xét theo quy định.
1.2.4.2.
Đánh giá động viên
Đánh giá động viên là sử dụng điểm số, nhận xét hoặc phương tiện khác để kích
thích tinh thần, cảm xúc của học sinh. Từ đó thôi thúc các em thực hiện nhiệm vụ kế
tiếp tốt hơn, với sự phấn đấu cao hơn. Nói cách khác động viên là cách tác động làm nảy
sinh nhũng suy nghĩ tích cực và suy nghĩ cần thiết cho học sinh.
1.2.5.
Những đỗi mới trong cách đảch giá kết quả học tập của học sinh trong
môn Đạo đức
- Quan tâm tới cả ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
-
Ket quả học tập của học sinh được đánh giá thường xuyên trong quá trình
học tập trên lớp.
-
Đe thực hiện cách đánh giá bằng nhận xét giáo viên phải lập kế hoạch
quan sát từng học sinh khi các em tham ra các hoạt động học tập trên lớp kết hợp
các bài kiểm tra thông thường. Với cách đánh giá này đã làm sáng tỏ kết quả và
năng lực học tập của từng cá nhân.
-Tạo điều kiện cho các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau thông qua các hoạt động
học tập cá nhân, học nhóm và cả lớp.
1.3.
Phương pháp xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
dùng trong kiểm tra, đánh giá
1.3.1.
Trắc nghiệm tự luận
1.3.1.1.
Khái niệm
1
8
Kiểm tra viết [Trắc nghiệm tự luận] thường gọi tắt là tự luận, là hình thức kiểm tra
phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh trong cùng một thời điểm, thường
được sử dụng sau khi học sinh học song một phần của chương, một chương hoặc nhiều
chương hoặc sau khi học song toàn bộ chương trình. Nội dung có thể bao quát từ vấn đề
lớn có tính chất tổng hợp đến những vấn đề nhỏ. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít
câu hỏi.
Kiểm tra tự luận gồm có 2 dạng:
Dạng thứ nhất:
Bài kiểm tra gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và
khái quát, học sinh tự do biểu đạt ý tưởng. Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích
hoặc chứng minh một luận điểm. Loại này có thể dùng đo lường khả năng sáng tạo và
suy luận. Tuy nhiên, khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao. Câu hỏi loại
này phù hợp với việc đánh giá khả năng hiểu sâu và khả năng lập luận của học sinh.
Dạng thứ hai:
Bài kiểm tra với câu trả lời có giới hạn. Loại này có nhiều câu hỏi hơn, các câu hỏi
được diễn đạt chi tiết, phạm vi được nêu rõ ràng nên người trả lời biết được độ dài ước
lượng của câu trả lời.
Ví dụ: Nêu ưu, nhược điểm; so sánh sự khác nhau; nêu những điểm chính; tại
sao; ... Bài kiểm tra đề cập đến vấn đề cụ thể nên việc chấm dễ dàng hơn, độ tin cậy của
điểm số cao hơn.
1.3.1.2.
ưu và nhược điếm của trắc nghiệm tự luận
Bài kiểm tra tự luận có khả năng đo được sự thể hiện kiến thức bền vững về các
khái niệm cơ bản, các định luật, hiện tượng. Mô tả, giải thích được các quá trình, hiện
tượng, cơ cấu kĩ thuật,... tạo điều kiện cho học sinh có thể bộc lộ khả năng suy luận, sắp
1
9
xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ý tưởng, thể hiện sự thông minh độc đáo, nhanh
nhạy của học sinh. Giúp người học có kĩ năng trình bày văn bản.
Một bài tự luận có số câu hỏi ít, nên khó diễn đạt đầy đủ nội dung. Việc chấm
khó khăn và tốn công, nhất là muốn đưa ra kết luận thật chính xác, có hiệu quả về khả
năng của học sinh, mất nhiều thời gian làm bài kiểm tra, đồng thời khó xác định các tiêu
chí chấm điểm. Quy trình chấm điểm có nhiều yếu tố chủ quan: khắt khe ở mỗi người,
phụ thuộc tâm trạng, sự mệt mỏi, trình độ chuyên môn, ... nên độ tin cậy của điểm số
không cao. Trong cùng một thời gian lượng kiến thức kiểm tra được ít và hạn chế tính
tổng quát.
1.3.1.3.
Lựa chọn nội dung cho trắc nghiêm tự luận
O
o
Dựa vào mục tiêu học tâp để lựa chọn nội dung cho bài tự luận: Quan tâm đến
những kiến thức quan trọng nhất, cơ bản nhất. Đe tìm kiến thức cơ bản, quan trọng ta
phải:
Chia kiến thức thành những đơn vị nhỏ: nguyên tố kiến thức.
Phân tích toàn bộ phần đảnh giả:
Phân tích cả chương, phần chứa bài đó thậm chí phân tích toàn bộ chương trình
để thấy được tần suất sử dụng nguyên tố kiến thức đó. Điều quan trọng là phải tập trung
vào những nguyên tố kiến thức quan trọng nhất: những nguyên tố kiến thức có tần suất
xuất hiện lớn.
Đe nâng cao chất lượng của bài tự luận phải phân tích các nguyên tố kiến thức
của bài tự luận. Thường dựa vào bảng phân loại theo mục tiêu của Bloom, Conklin,
Stiggnins.
Conklin - Stiggnins đã nêu lên các mục tiêu:
2
0