Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinhCỡ chữ Màu chữ: Show 1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau: Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực
2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. 3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,... Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra. Tài liệu tham khảo 1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014. 3. Website: https://tusach.thuvienkhoahoc.com. Tài liệu Kiểm tra đánh giá trong giáo dục - Dành cho Cán bộ quản lý
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.57 MB, 155 trang ) BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO III. Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay 52 Bài tập thảo luận: 54 I. Quản lý hoạt động đánh giá trên lớp học 55 II. Quản lý các kỳ thi 82 III. Quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên diện rộng 84 Phụ lục 1: Khởi động, làm quen 90 XÂY DỰNG BỘ TRẮC NGHIỆM (TEST) 107 1. Mục đích xây dựng bộ test Toán 8 107 Bộ Test khảo sát đầu ra Toán 8 gồm 29 câu hỏi nhằm thu thập những thông tin cần thiết nhằm đánh giá một cách khoa học, chính xác và tin cậy chất lượng học tập toán của học sinh lớp 8, THCS theo mục tiêu mà chương trình, sách giáo khoa Toán 8 thí điểm đã đề ra 107 2. Mục tiêu cơ bản của chương trình và SGK Toán 8 107 1 3. Ma trận thiết kế bộ test 108 PT-BPT 108 Nh÷ng biÓu hiÖn hµnh vi 119 Item 120 C¸c tiÓu tr¾c nghiÖm: 120 Các bước đảm bảo tính khách quan 124 2 TÀI LIỆU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC (dành cho cán bộ quản lý giáo dục) I. MỤC TIÊU 1. Mục tiêu chung Chương trình đào tạo bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục dành cho các đối tượng là cán bộ quản lý giáo dục các cấp nhằm phát triển và nâng cao những kiến thức và những năng lực cơ bản về đánh giá giáo dục cho cán bộ quản lý giáo dục bao gồm: năng lực chỉ đạo và quản lý đánh giá trong giáo dục; năng lực quản lý việc kiểm tra đánh giá trong lớp học; năng lực tổ chức và quản lý các kỳ thi và năng lực tổ chức và quản lý các hoạt động khảo sát giáo dục trên phạm vi rộng. Những năng lực do chương trình bồi dưỡng này cung cấp nhằm hỗ trợ các cán bộ quản lý giáo dục nâng cao năng lực quản lý và chỉ đạo về đánh giá giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục trong bối cảnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế. 2. Mục tiêu cụ thể 2.1. Về kiến thức Người học được rèn luyện và phát triển những kiến thức tổng quan về đánh giá trong giáo dục và kiến thức cơ bản về quản lý lập kế hoạch đánh giá và triển khai các bước đánh giá trong giáo dục; quản lý đánh giá kết quả học tập trên lớp; tổ chức và quản lý các kỳ thi; tổ chức và quản lý các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên phạm vi rộng (cấp sở, cấp quốc gia, cấp quốc tế). 2.2. Về kỹ năng Kết thúc chương trình bồi dưỡng chuyên môn, người tốt nghiệp khóa học sẽ có năng lực thực hiện được các nhiệm vụ sau: - Năng lực tích hợp và vận dụng mục tiêu đánh giá, đặc điểm, bản chất, phương pháp, quy trình và công cụ đánh giá đã được chuẩn hóa với các xu hướng cải cách đánh giá tại Việt Nam vào những bối cảnh cụ thể để quản lý và chỉ đạo việc lập các kế hoạch đánh giá hoặc cải tiến các kế hoạch đánh giá và chỉ đạo điều hành, huy động sự tham gia của các bên liên quan vào việc triển khai các bước đánh giá đáp ứng mục tiêu đánh giá; - Năng lực chỉ đạo và tổ chức triển khai các kỳ thi với những quy mô khác nhau; - Năng lực quản lý và chỉ đạo các hoạt động khảo sát đánh giá giáo dục trên phạm vi rộng; 3 - Năng lực chỉ đạo việc sử dụng các kết quả thi và khảo sát ĐG vào việc cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục. 2.3. Về thái độ Người học được rèn luyện và nâng cao ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác phong thực hiện nhiệm vụ đánh giá của người cán bộ quản lý giáo dục; phát triển lòng say mê và hứng thú thực hiện hoạt động đánh giá; thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong chỉ đạo, tổ chức và quản lý việc đánh giá trong các cơ sở giáo dục và ngành giáo dục. II. ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG Đối tượng tham gia học tập tại các khóa bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục là các cán bộ quản lý giáo dục các cấp và cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục (không bao gồm cán bộ quản lý chuyên trách về khảo thí và đánh giá giáo dục). Các đối tượng này bao gồm: cán bộ quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cán bộ quản lý giáo dục thuộc các sở giáo dục và đào tạo của các tỉnh/thành phố và các phòng giáo dục và đào tạo thuộc các quận/huyện, lãnh đạo các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và lãnh đạo các trường phổ thông. III. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH 1. Đơn vị đo khối lượng học tập Đơn vị được sử dụng để đo khối lượng học tập trong chương trình này là tiết và tín chỉ. Mỗi tiết được quy định bằng 50 phút học lý thuyết hoặc tương đương. Mỗi tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; hoặc 30 - 45 tiết thực hành, tự nghiên cứu, thảo luận; hoặc 45 - 60 giờ làm bài tập. 2. Tổng khối lượng học tập: Gồm 3 tín chỉ, tương đương 45 tiết lý thuyết. Trong đó bao gồm 2 mô đun Modun 1: Tổng quan về đánh giá giáo dục - Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục - Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục; - Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay 1 tín chỉ Modun 2: Quản lý hoạt động đánh giá giáo dục - Quản lý hoạt động đánh giá trong lớp học - Quản lý các kỳ thi - Quản lý các hoạt động đánh giá giáo dục trên diện rộng 2 tín chỉ 4 Modun 1: TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mục tiêu Kết thúc Modun 1 của Chương trình bồi dưỡng chuyên môn này người học: - được trang bị những kiến thức cơ bản chung nhất về đánh giá trong giáo dục; - sẽ phát triển được năng lực tổ chức và quản lý điều hành các nhiệm vụ: xác định mục tiêu đánh giá, lập kế hoạch đánh giá, vận dụng các mô hình đánh giá gắn với mục tiêu ĐG, lựa chọn phương pháp đánh giá, xây dựng các ma trận đánh giá và công cụ đánh giá; huy động sự tham gia của các bên liên quan, phân tích kết quả đánh giá và cung cấp thông tin phản hồi sau đánh giá. Nội dung - Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục; - Lập kế hoạch đánh giá trong giáo dục; - Một số vấn đề hiệu trưởng trường phổ thông cần biết khi tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giai đoạn hiện nay. I. Các quan điểm, tiếp cận đánh giá trong giáo dục 1.1. Một số khái niệm cơ bản 1.1.1. Đo lường (Measurement) Trong khoa học giáo dục các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ một mệnh đề có tính giả thiết "Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được" hoặc chúng ta hoàn toàn có thể đo được những cái gì nếu ta chỉ ra được nó đang thực sự tồn tại như thế nào. Đo lường (Measurement) trong khoa học tâm lý-giáo dục là sử dụng những thủ pháp hay kỹ thuật như: phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc nghiệm nhằm lượng hoá sự vật, hiện tượng, phục vụ cho các mục tiêu đánh giá (chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kỹ năng , cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất). Đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/đo lường về số lượng). Đối tượng đo lường trong khoa học tâm lý-giáo dục không giống như trong các khoa học tự nhiên, liên quan đến con người – một chủ thể có ý thức, bị chi phối bởi xúc cảm/tình cảm, tình huống/ hoàn cảnh, do vậy thường phức tạp hơn, khó chính xác, khó đo lường trực tiếp. Theo Peter W. Airasian (1997) đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện kỹ năng. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi 5 giáo viên chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra. Việc chấm điểm bằng số cho sự thể hiện kiến thức, kỹ năng, ví dụ học sinh A đạt 17 trên 20 câu đúng trong bài kiểm tra môn sinh học; học sinh B đạt 9 điểm bài kiểm tra toán; điểm của học sinh C trong bài luận văn là 85%. Theo Nitko & Brookhart (2007) đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó , theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó. 1.1.2. Đánh giá (Assessment) Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập. Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa sau: - Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động. - Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là kiểm tra đánh giá. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. - Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”. - Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”. - Theo Peter W. Airasian (1997) kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định. Thuật ngữ ‘assessment’ trong tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm học sinh bằng trắc nghiệm khách quan. Do đó ‘assessment’ có khi được dịch là đánh giá, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra đánh giá tùy theo văn cảnh. Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau: 6 - Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó. 1 - Theo Marger (1993): đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ. - Theo R. Tiler (1984): Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục. - Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.” 2 Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy. Chẳng hạn: - Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học bổng, , xác nhận năng lực của học sinh. Như vậy kiểm tra đánh giá (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ. 1.1.3. Kiểm tra (Testing) Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, Kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra. Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục có những cách hiểu sau đây: 1 David Dean, Những phát triển quốc tế trong thực tiễn đánh giá học sinh, Tài liệu Hội thảo dánh giá học sinh, Dự án Hỗ trợ Bộ GD&ĐT, Hà Nội - tháng 7/ 2002 2 Dự án phát triển Giáo dục Trung học cơ sở, Một số vấn đề chung về đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, Hà Nội 2006. 7 - Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. - Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt được mục tiêu. - Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quá trình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra. - Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm cụ thể là xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so với mục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung. Theo Peter W. Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của học sinh. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến, được giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính học sinh làm. Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong giáo dục kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra. Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kỳ… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,… 1.1.4. Trắc nghiệm (Test) Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp/những kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hoá cái cần đo. Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trình thu thập thông tin. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục (gọi là item) hay những tình huống phải giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phải hoàn thành và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời. Trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, dưới dạng khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc nghiệm phóng chiếu – projection test). 8 Theo Nitko & Brookhart (2007) trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp có tính hệ thống cho việc quan sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học sinh, sử dụng một thang đo được điểm hóa theo mức độ hoặc một sơ đồ phân loại theo tiêu chí. Trắc nghiệm có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc gia. 1.1.5. Định giá trị (Evaluation) Định giá trị (evaluation) là một quá trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của một người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá. Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thông tin và đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, một quy trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một lý thuyết… từ đó có thể đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Như vậy, trong khái niệm đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra (thu thập thông tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra). Nói khác đi, đo lường và kiểm tra là một trong số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá. Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế nó cần phải thu thập nhiều loại thông tin hơn và việc xử lý những thông tin này dựa trên nhiều tiêu chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu từ đó mới có những phán quyết, quyết định thích hợp có giá trị. Theo Peter W. Airasian (1999), định giá là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, giáo viên sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về học sinh, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học. Định giá là quá trình cho ý kiến phán xét về giá trị. Định giá xuất hiện khi đã thu thập, tổng hợp và xem xét đầy đủ các thông tin đánh giá bởi vì đây là lúc giáo viên ở vào vị trí đưa ra ý kiến phán xét dựa trên cơ sở đã có. Hãy tưởng tượng một giáo viên muốn kiểm tra khả năng học môn toán của một học sinh để quyết định xem nên bắt đầu dạy em này từ đâu. Chú ý lý do để kiểm tra là đưa ra được quyết định đúng. Đầu tiên, giáo viên cho em này làm một bài kiểm tra viết (phù hợp với trình độ của học sinh) để đánh giá khả năng toán học. Số điểm của em này là 25% câu trả lời đúng đưa ra một khái niệm đo lường về sự nhạy bén của em trong môn toán. Dĩ nhiên giáo viên cũng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá khác để xác định khả năng toán học của học sinh. Giáo viên trò chuyện với học sinh này về môn toán, theo dõi em khi đang làm bài tập toán và kiểm tra thứ hạng và điểm số các bài kiểm tra môn toán trước đây của em trong hồ sơ kết quả đánh giá học sinh của nhà trường. Sau đó, giáo viên tổng hợp tất cả thông tin đánh giá đã thu thập được để nhận định hoặc đưa ra ý kiến về khả năng hiểu biết trong môn toán của em học sinh đó. Quyết định cuối cùng của cô, dựa trên các bài kiểm tra và đánh giá cô đã làm, là đề nghị em học sinh đó tham gia lớp học bổ trợ (lớp đặc biệt có sự can thiệp, hỗ trợ của các chuyên gia tâm lý học đường) để giúp em theo kịp các bạn khác trong lớp. Xem sơ đồ 1: 9 Sơ đồ 1: Mối quan hệ giữa các khái niệm (thuật ngữ): Đánh giá (Assessment), trắc nghiệm (test), đo lường (measurement) và định giá trị (evaluation) (nguồn:Niko 2011) 10 Đánh giá (Assessments) Đánh giá (Assessments) Được sử dụng để tập hợp thông tin về học sinh, bao gồm: Trắc nghiệm (Test) Không phải trắc nghiệm (Non test): Tự luận, vấn đáp… Các khung phân loại Các thang điểm Sử dụng các lý thuyết Tâm lý-Giáo dục Sử dụng một quá trình gọi là: Đo lường (Measurement) Để cho điểm học sinh Một hoặc một số kết quả điểm số này có thể kết hợp với kinh nghiệm của giáo viên để phán xét giá trị (ý nghĩa) của kết quả (thành tích) học tập của học sinh sử dụng một quá trình gọi là: Định giá trị (Evaluation) Là những thủ pháp có tính hệ thống nhằm mô tả những dấu hiệu đặc trưng của học sinh, sử dụng hoặc: 1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 1.2.1. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đều cho rằng dạy học là một quá trình hoạt động có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá. Do vậy kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng không thể tách rời của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học. Kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Muốn biết quá trình dạy-học có chất lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. 1.2.2. Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học – sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá. Kết quả kiểm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục. Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả khi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường. Đồng thời giáo viên phải biết xử lý phân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh và học sịnh. 1.2.3. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học Công tác quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ hoạt động kiểm tra đánh giá. Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mức độ đạt được như thế nào… Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà 11 quản lý, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu. Kiểm tra đánh giá luôn được xem là phương thức quan trọng để giám sát, quản lý con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường. Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng: vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai. 1.3. Mục đích, xu hướng và triết lý đánh giá 1.3.1. Mục đích Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục. Có 3 cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này: - Cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người học và phụ huynh người học. Thông tin quan trọng ở cấp độ này cho biết việc dạy và học có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được các kết quả đầu ra như mục tiêu hay chuẩn đã đề ra không. Ở cấp độ này, thông tin không chỉ cung cấp ở cuối mỗi giai đoạn dạy và học mà phải được cung cấp trong suốt cả quá trình dạy và học. - Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: người sử dụng thông tin là người quản lý việc dạy và học như hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia tư vấn học đường Ở cấp độ này, người ta quan tâm đến các thông tin về chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng. Như vậy, thông tin thường được cung cấp không phải liên tục mà theo định kỳ và người ta quan tâm chủ yếu đến các nhóm người học hơn là từng cá nhân học sinh. - Cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là các cấp quản lý bên trên như phòng, sở, Bộ GD&ĐT Đánh giá ở cấp độ này thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh, điểm yếu ) và các nhân tố ảnh hưởng, chi phối. 12 Từ các mục đích chung nhất này người ta xác định ra các mục tiêu giáo dục. Ba mục tiêu cơ bản nhất, mà các hoạt động kiểm tra đánh giá giáo dục phải nhằm đến và cũng là 3 lĩnh vực giáo dục, các nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận thức; lĩnh vực kỹ năng; và lĩnh vực tình cảm – thái độ. Các mục tiêu học tập cụ thể Từ 3 nhóm mục tiêu giáo dục đã nêu trên, Stiggins đã đưa ra 5 nhóm mục tiêu học tập cụ thể như sau: - Các mục tiêu về nhận thức Nhóm mục tiêu cụ thể này liên quan đến yêu cầu nắm vững kiến thức. Nắm vững kiến thức khác với ghi nhớ, nắm vững có nghĩa là phải thông hiểu các kiến thức chứ không chỉ đơn thuần là nhớ lại. Trong thời đại thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh, do đó phải biết cách tìm kiếm và thu nhận được các kiến thức cần thiết nhờ các công cụ khác nhau khi ta cần đến chúng chứ không chỉ ghi nhớ máy móc. Các mục tiêu cụ thể về nhận thức này có thể bao gồm 2 cấp độ đầu của thang nhận thức Bloom (nhận biết, thông hiểu). - Các mục tiêu về suy luận Nhóm mục tiêu này liên quan với yêu cầu biết suy luận để giải quyết vấn đề. Các loại thao tác suy luận cần thiết có thể là: phân loại, so sánh, quy nạp, diễn dịch, hỗ trợ để cấu trúc tri thức, trừu tượng hóa. Hoặc: phân tích lí lẽ, phán xét độ tin cậy của nguồn thông tin, xác định sự chấp nhận, quyết định hành động. Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể bao gồm 4 cấp độ sau của thang nhận thức Bloom (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). - Các mục tiêu về kĩ năng Nhóm mục tiêu này yêu cầu người học có năng lực thể hiện một loại hành vi nào đó. Muốn đánh giá được kĩ năng cần tạo cơ hội cho người học thể hiện kĩ năng để người dạy quan sát và đánh giá. Để đạt được kĩ năng, thường cần 2 điều kiện: (1) Người học cần nắm vững quy trình; (2) Người học cần có năng lực suy luận và sử dụng kiến thức thích hợp để thể hiện hành vi. Tuy nhiên hai mục tiêu điều kiện đó chỉ là nền tảng của kĩ năng. Đối với kĩ năng còn có mức độ thành thạo. - Các mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm Nhóm các mục tiêu này thường thể hiện thông qua việc tạo ra các thực thể hữu hình. Muốn tạo nên được các sản phẩm cần có kiến thức, kĩ năng, tình cảm nhưng chứng cứ về kết quả cuối cùng nằm ở sản phẩm cụ thể: các bài viết, các đồ vật… Do đó, các mục tiêu cụ thể về sản phẩm có thể được bao gồm cả trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, và có thể cả trong lĩnh vực tình cảm- thái độ. - Các mục tiêu về tình cảm- thái độ Đây là các mục tiêu rộng và phức tạp nhất, đó là tình cảm, thái độ, sự quan tâm thích thú, động cơ,… Những điều nói trên cần được xác định qua các đối tượng cụ thể, theo hướng tích cực hay tiêu cực, có cường độ mạnh hay yếu. Các tình cảm này thường biểu hiện từ khía cạnh nào đó của cuộc sống, ảnh hưởng trực tiếp lên đối tượng nào đó. Khi xác định 13 tình cảm và thái độ cần phải biết chiều hướng và cường độ của chúng. Do vậy, để đánh giá về tình cảm – thái độ, người đánh giá cần hiểu biết sâu về tâm lí, hiểu về đối tượng đánh giá khi lựa chọn phương pháp, thiết kế công cụ đánh giá. Mục tiêu tổng hợp – mục tiêu năng lực Khi tách biệt các mục tiêu giáo dục chung ra các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ hoặc chi tiết hơn thành các mục tiêu học tập cụ thể, giáo viên thường có xu hướng thiên lệch chú ý quá nhiều đến lĩnh vực nhận thức hoặc mục tiêu nhận thức cụ thể mà ít chú ý đến các mục tiêu kĩ năng (vận dụng kiến thức, thao tác hóa các khái niệm…) hoặc tình cảm – thái độ. Như vậy mục tiêu về nhận thức có vẻ dễ thực hiện hơn và dễ đánh giá hơn. Để tránh sự thiên lệch đó, xu hướng mới khi xây dựng chương trình giáo dục và công cụ đánh giá, nhiều nước đã đưa ra các mục tiêu có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về năng lực. Thực chất là năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ được thể hiện bằng hành động hiệu quả nhằm đạt mục đích, mục tiêu trong bối cảnh có ý nghĩa. Theo xu hướng đối mới, cải cách giáo dục của nhiều nước trên thế giới, khi xây dựng chương trình giáo dục và sách giáo khoa cho bậc giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo xây dựng mục tiêu tổng hợp về năng lực của bậc giáo dục phổ thông. Để đánh giá việc đạt được mục tiêu giáo dục đó, người giáo viên phải quan tâm đến tất cả các mục tiêu thành phần về nhận thức, kĩ năng và tình cảm – thái độ theo quy định của một chương trình giáo dục cụ thể, và quan trọng là phải đánh giá được năng lực thực hiện, vận dụng những gì được học vào giải quyết những vấn đề của cuộc sống. 1.3.2. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải có sự thay đổi. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung theo các hướng sau: - Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (đánh giá quá trình); - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…(đánh giá kiểu truyền thống) sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống (đánh giá hiện đại - phi truyền thống), đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ). - Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không chỉ giáo viên đánh giá mà học sinh cùng tham đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau); 14 - Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học; - Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 1.3.3. Triết lý đánh giá Để tối ưu hóa việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập/phát triển người học, mỗi giáo viên phải hiểu rõ triết lý đánh giá: đánh giá để phát triển học tập, đánh giá như là quá trình học và đánh giá kết quả học tập. Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning): cho phép giáo viên sử dụng thông tin về kết quả kiểm tra đánh giá để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển năng lực của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp giáo viên biết từng học sinh tiến bộ đến đâu, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy học. Khi nói đến đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy Từ Đến GIẢNG DẠY ĐÁNH GIÁ GIẢNG DẠY ĐÁNH GIÁ 15 học sinh nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chỉ là chấm điểm phục vụ mục đích xếp loại mà chưa chú trọng đến sự phản hồi vì sự tiến bộ của học sinh. Giáo viên chấm bài kiểm tra thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê chung chung, bài làm “sơ sài”, “sai”, “làm ẩu” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa chỉ rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào. Sự phản hồi không đầy đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng như vậy…thường làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi, làm cho người học chán nản Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục phản hồi mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, làm người học xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu giáo viên có phản hồi (chữa bài) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của giáo viên, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót. Kiểm tra đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học (dù là chưa phù hợp), tức tập trung vào một số kiểu đề chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này dễ làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, Đánh giá như một quá trình học/ đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning): cho phép học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ, kể cả những suy nghĩ không đúng và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân. Khi xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập, thì học sinh không chỉ là người bị đánh giá mà người tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động học của chính mình. Đánh giá như là hoạt động học tập đòi hỏi giáo viên phải chỉ dẫn cho học sinh cách thức đánh giá thế nào, học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của chính người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học của từng học sinh, đây cũng là mục tiêu giáo dục. Đánh giá về kết quả học tập (assessment of learning): hỗ trợ giáo viên cách sử dụng chứng cứ để xác nhận kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu và chuẩn. Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá tổng kết, kết quả đánh giá thường là những điểm số dùng để xếp hạng, phân loại học sinh, đối chiếu với mục tiêu và chuẩn để biết học sinh đã đạt được ở mức độ nào. 1.4. Các loại hình đánh giá (Types of Assessment) trong giáo dục Có nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá… 16 Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau: − Đánh giá tổng kết (Summative Assessment) và đánh giá quá trình (Formative Assessment). − Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment) và đánh giá chẩn đoán (Dignostic Assessment). − Đánh giá cá nhân (Individual Assessment) và đánh giá cơ sở giáo dục (Institutional Assessment). − Đánh giá khách quan (Objective Assessment) và đánh giá chủ quan (Subjective Assessment). − Đánh giá chính thức (formal Assessment) và đánh giá không chính thức (informal Assessment). − Đánh giá trong (internal) và đánh giá ngoài (external). − Đánh giá dựa theo tiêu chí (Criterion- referenced assessment) và đánh gía dựa theo chuẩn mực (Norm- referenced assessment). − Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment), đánh giá dựa vào nhà trường (school- based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad assessment). − Đánh giá xác thực (Authentic Assessment) − Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment). 1.4.1. Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các loại là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Đánh giá tổng kết (summative assessment) Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/lớp học hoặc một môn học/học phần/chương trình. Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa/lớp học (khi kết thúc một khóa/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kỳ, một dự án ). Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa/lớp học. Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học. 17 Đánh giá quá trình (formative assessment) Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay khóa học/lớp học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là "đánh giá giáo dục" được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại. Khi sử dụng khái niệm Đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (placement assessment – đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (summative assessment – đánh giá tổng kết). Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh, mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh học sinh đã đạt được một mức độ thành tích nào đó. Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học. Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học. Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp. Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người giáo viên hoặc chính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của người học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá quá trình mang tính dự đoán. Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá thậm chí trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình. Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. 18 Một số đặc điểm của đánh giá quá trình - Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được thực sự hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp; - Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập; - Việc chấm điểm / cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt) thông qua đối thoại thường xuyên; - Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa. Một số cách thức đánh giá quá trình Nhằm cung cấp cho người học và giáo viên những thông tin họ cần để cải thiện kết quả học tập: - Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thông qua những phiểu hỏi, bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não. Ví dụ (xem phụ lục 10) - Cách khích lệ tự định hướng, như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phản hồi của bạn bè và học tập hợp tác; - Cách giám sát sự tiến bộ, như dự giờ, nhật ký học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi học tập; - Cách kiểm tra sự hiểu biết, như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát chuyên san, phỏng vấn, và chất vấn. Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình trong một bối cảnh học tập thường được gọi lần lượt là đánh giá về kết quả học tập và đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến bộ của người học. Đánh giá về kết quả học tập thường có bản chất tổng kết và nhằm mục đích đo lường kết quả học tập của người học, xếp loại học sinh, đồng thời thông báo kết quả đánh giá đó cho người học, phụ huynh và cán bộ quản lý. Đánh giá về kết quả học tập thường diễn ra khi kết thúc một chương, phần, học kỳ, hay năm học. Đánh giá vì quá trình học tập hay vì sự tiến bộ của người học lại mang bản chất thường xuyên và được giáo viên thực hiện nhằm rà soát điều chỉnh phương pháp giảng dạy cũng như lên kế hoạch giảng dạy tiếp theo cho từng người học và cả lớp. 1.4.2. Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán Đánh giá sơ khởi (placement assessment) – kiểm tra chất lượng đầu năm học Trọng tâm của giáo viên trong những ngày đầu năm học là tìm hiểu từng học sinh và nhóm nói chung để tổ chức lớp học thành một tập thể lớp học có nề nếp. Vì thế, một dạng thức kiểm tra đánh giá trong lớp học rất quan trọng và thường phải được xem xét kỹ mà mọi giáo viên phải hoàn thành vào đầu năm học và đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học 19 và các giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học là kiểm tra chất lượng đầu năm học hay còn gọi là đánh giá sơ khởi. Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh hưởng đến cách thức mà giáo viên sẽ lên kế hoạch, giảng dạy và giao tiếp với học sinh trong suốt năm học (Good & Brophy, 1997). Cuối cùng, mục đích của đánh giá sơ khởi là: giúp giáo viên tìm hiểu học sinh để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm tác động, thúc đẩy hoạt động học tập của các em. Đặc điểm của đánh giá sơ khởi: 1. Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học. Hầu hết giáo viên đều có thể mô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, và khả năng học tập của từng học sinh hoặc cả lớp sau hai tuần đầu tiên của năm học. 2. Đánh giá sơ khởi là một hoạt động lấy học sinh làm trung tâm. Đánh giá này tập trung chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em. 3. Sử dụng quan sát không chính thức. Nhiều thông tin về hành vi và kỹ năng thực hành của học sinh được thu thập thông qua các quan sát không chính thức và tự phát. 4. Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức. Giáo viên tổng hợp tất cả các quan sát của mình lại theo một cách riêng để hình thành sự hiểu biết chung về học sinh. 5. Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình. Khác với điểm số và thứ hạng thường được ghi chép lại trong sổ xếp hạng hay bảng báo cáo, nhận thức hình thành trong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẻ một cách chọn lọc. 6. Các quan sát rất rộng và đa dạng. Giáo viên thường chú trọng đến một loạt đặc điểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tâm vận động khi họ đánh giá sơ khởi học sinh. 7. Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài. Giáo viên rất tin tưởng vào độ chính xác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học. Những hiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đến hết năm học. Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng trong suốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những nhận xét càng có giá trị và càng đáng tin cậy càng tốt. Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa trên những chứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ có nguy cơ dẫn đến quyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin cậy về học sinh. Stiggins (1997) lưu ý rằng các quan sát cá nhân và những trao đổi với học sinh cung cấp rất nhiều thông tin về các em. Ông sử dụng thuật ngữ “giao tiếp cá nhân” để mô tả sáu hình thức trao đổi giữa giáo viên - học sinh phổ biến: vấn đáp, trao đổi, thảo luận trong 20 lớp, kiểm tra miệng, nhật ký học sinh, và trò chuyện với những người biết về em học sinh hoặc các em học sinh đó. Đây là những hình thức giao tiếp giữa học sinh và giáo viên thường được sử dụng một cách có ý thức hoặc vô thức để cung cấp thông tin cho các đánh giá sơ khởi của giáo viên. Giáo viên có thể thu thập được loại thông tin nào về học sinh từ một trong sáu hình thức giao tiếp cá nhân trên đây? Tuy nhiên, Stiggins cũng có lý khi chỉ ra rằng giao tiếp cá nhân là một chiến thuật kiểm tra đánh giá trong lớp học mang tính chủ quan. Tóm lại, chúng ta thấy rằng đánh giá sơ khởi phần lớn dựa trên những thông tin thu thập được vào đầu năm học, giáo viên hình thành những đánh giá này khá nhanh, họ sử dụng chúng để “biết” về học sinh và một khi những đánh giá này hình thành, chúng tồn tại khá bền vững. Đánh giá sơ khởi quyết định nhận thức và kỳ vọng về học sinh, và ngược lại chúng cũng ảnh hưởng đến cách giáo viên giao tiếp với học sinh. Bởi vì đánh giá sơ khởi ảnh hưởng nhiều đến việc đặt kỳ vọng, giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, và tác động đến thành tích và quá trình tự nhận thức của học sinh, do đó việc xem xét thật kỹ các nguy cơ cố hữu trong quá trình đó và các chiến lược giáo viên có thể sử dụng để cải thiện đánh giá ban đầu của mình là rất quan trọng. Đánh giá chẩn đoán (dignostic assessment) Đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, có tính định kỳ, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí. Công cụ dùng cho đánh giá chẩn đoán dù tiến hành với cá nhân, nhóm nhỏ, hay nhóm lớn đều đòi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độ giá trị đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường. Đánh giá chẩn đoán có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức. Kết quả của đánh giá chẩn đoán thường được so sánh với chuẩn, hay chuẩn tương đối (Norm - những đối tượng cùng được đánh giá trên một mẫu đại diện). Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá Trí thông minh dành cho trẻ em của Wechsler (WISC-IV) là những công cụ tốt phục vụ mục đích đánh giá chẩn đoán, dự báo. Hầu hết các đánh giá chuẩn hóa tiến hành trên cá nhân hay nhóm là các đánh giá kiểu chẩn đoán, đều đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm. Một số công cụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ/ giấy phép mới được thực hiện. 1.4.3. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 21 Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí. Đánh giá dựa theo chuẩn (norm-referenced assessment) Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh giá với nhau. Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong ‘phân bố chuẩn’, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và một số it sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá là trung bình. Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: 1) So sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ so sánh kết quả các thí sinh cùng tham gia tuyển sinh vào một trường đại học hoặc cao đẳng; 2) So sánh thành tích cá nhân trong tương quan với nhóm đại diện, ví dụ so sánh kết quả của một học sinh với điểm trung bình của nhóm mẫu đại diện (chuẩn tương đối). Vì vậy, đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng: (1) Công cụ đánh giá là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) - có khả năng suy rộng cho tổng thể; 2) Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác. Bài kiểm tra đo IQ, CQ, EQ… trên nhóm mẫu đại diện vùng, quốc gia là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn. Khác với hình thức đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn tạo nên một sự căng thẳng nhất định trong mối quan hệ giữa các học sinh với nhau. Các em bắt đầu xem nhau là đối thủ cạnh tranh và tình bạn thường bị mất đi. Điều này sẽ làm hạn chế tính hợp tác trong học tập của các em. Đánh giá theo chuẩn: thường là những câu hỏi trắc nghiệm khách quan và có đáp án trả lời ngắn gọn. Vì thế, nó khó có thể đánh giá được các năng lực của học sinh chẳng hạn như: - kỹ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật hiện tượng; 22 – kỹ năng thực hiện và báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án về môi trường; – kỹ năng viết một bài báo nghiên cứu; – kỹ năng thảo luận… Nhiều cuộc thi đầu vào (để vào được các trường phổ thông hoặc đại học danh tiếng) có tính chất tham chiếu chuẩn, cho phép một tỷ trọng cố định người học được công nhận đỗ vào trường, thay vì thể hiện một mức độ khả năng rõ ràng). Điều này đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn/chuẩn có thể khác giữa năm này với năm khác, tùy thuộc vào chất lượng của đợt tuyển sinh; trong khi đó việc đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced assessment) không khác nhau giữa các năm (trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi). Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment) Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể. Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và có thể làm. Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh. Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quá trình học tập. Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô tả chi tiết từng mức độ… được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí. Thông thường, nhưng không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết, kỹ năng hoặc năng lực của một cá nhân (liệu người này có thể làm được điều gì đó hay không). Làm thế nào giúp giáo viên thiết kế phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí ? Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric): là một công cụ đánh giá thể hiện các yêu cầu về chất lượng. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa người học và giáo viên. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa - thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được) thể hiện 23 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (195.95 KB, 18 trang ) NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ khích, nhân rộng điển hình. 1.2. Khó khăn và nguyên nhân a) Chưa đạt được sự thăng bằng: giáo viên dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau. − Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của học sinh theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn. − Thiếu tính năng động: do chưa thiết kế ma trận đề kiểm tra và chưa có thư viện câu hỏi, bài tập nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các sách bài tập, sách tham khảo, các đề thi tốt nghiệp THPT hay các đề thi vào các trường đại học của các năm trước. − Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm hoá học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện. − Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hoá học và năng lực tự học của học sinh. − Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng. b) Trong quản lí chỉ đạo đã chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá đối với việc tạo động cơ, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, thể hiện: − Về thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu học sinh học thuộc lòng, nhớ máy móc; ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tình cảm, thái độ. − Chưa vận dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, chưa coi trọng đánh giá, giúp đỡ học sinh học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra. Một số giáo viên, nhà trường lạm dụng hình thức trắc nghiệm. − Tình trạng trên đang là một trong những rào cản chính đối việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học của học sinh; làm thui chột hứng thú và động cơ học tập đúng đắn. 2. Quan niệm đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học 2.1. Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá. Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định. Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị. 2.2. Ba chức năng của kiểm tra: Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau. a) Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm...) của quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ và kiến thức về kỹ năng... b) Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của HS... Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết. c) Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS). 2.3. Các thuật ngữ - Đo: Kết quả trả lời hay làm bài của mỗi học sinh, ghi nhận bằng 1 số đo theo quy tắc đã định thông thường (bằng điểm số theo thang bậc nhất định). Điểm số là những ký hiệu gián tiếp, phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình...) và định hạng thứ bậc cao thấp của học sinh trong học tập. Cần lưu ý rằng điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng. Ví dụ không thể nói, trình độ của HS đạt điểm 10 là cao gấp đôi HS đạt điểm 5. - Lượng giá: Dựa vào số đo mà đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức của HS. + Lượng giá theo chuẩn: là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình của lớp HS. + Lượng giá theo tiêu chí: là sự đối chiếu với các tiêu chí đã đề ra. - Đánh giá: + Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một nội dung nào đó, nhằm giúp GV nắm được tình hình về những kiến thức có liên quan với bài học. Từ đó có kế hoạch dạy học phù hợp. + Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong quá trình dạy học, nhằm cung cấp những thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học. + Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc kỳ học hay năm học khoá học (thi). - Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng trong quá trình đánh giá, GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh có sai sót đặc biệt. 2.4. Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học. Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của học sinh (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn. Kiến thức khoá học lại kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo. Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, nó phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ (cả GV và HS). Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta thường nói: "Kiểm tra -đánh giá" hoặc "đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này. 3. Yêu cầu đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn học + GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình; + Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình thức trắc nghiệm khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GDĐT. + Thực hiện đúng quy định của Quy chế Đánh giá, xếp loại HS THCS, HS THPT do Bộ GDĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý thuyết và thực hành. + Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), giáo viên căn cứ vào tường trình thí nghiệm một bài thực hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn, rồi thu và chấm lấy điểm thực hành. + Các bài kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề. + Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận (tỉ lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối đa là 50%). Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận. Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GDĐT tổ chức hằng năm. Nội dung 1.2: ĐỊNH HƯỚNG CHỈ ĐẠO VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thày, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục. Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi”; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. Có nhiều khái niệm về Đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”. Dưới đây là một số khái niệm thường gặp trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh: - “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”. - “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn”. - “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” - “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”. - “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập” (mô hình ARC). - “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dự vào các ý kiến và giá trị”. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo. Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này. Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm. Việc đánh giá phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây 1. Đảm bảo tính khách quan, chính xác Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. 2. Đảm bảo tính toàn diện Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích. 3. Đảm bảo tính hệ thống Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. 4. Đảm bảo tính công khai và tính phát triển |